葉新

所謂意向性，是指在古詩教學(xué)中師生雙方與詩歌作品以及詩人之間彼此關(guān)聯(lián)的內(nèi)在意識活動，即使學(xué)生個體性的意向性活動進入公開性活動，促發(fā)學(xué)生將原本零散、模糊的體驗認知演變成為清晰的理性解讀。如何借助意向性促進詩歌教學(xué)整體性效益的提升？筆者以為，需要做好以下幾點。

一、關(guān)注誦讀，為詩歌意向性的開掘奠定基礎(chǔ)

著名語文教育專家葉圣陶曾經(jīng)說過：“語言文字的訓(xùn)練最重要的就是訓(xùn)練語感。”生命個體對語言的學(xué)習(xí)說到底就是認知與行為、與情感協(xié)調(diào)統(tǒng)一的過程，而詩歌的誦讀自然也不例外。作為課堂教學(xué)的組織者、點撥者，教師理應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個可感而豐滿的認知情景，為容納師生與古詩的共同意向與滋養(yǎng)，奠定相應(yīng)的認知基礎(chǔ)。

如在教學(xué)李白的《峨眉山月歌》這首詩歌時，教師可引領(lǐng)學(xué)生思考：“詩人為什么要離開自己的家鄉(xiāng)呢？詩歌中的江水又怎么會體會到詩人內(nèi)心的情感呢？”隨后，教師為學(xué)生進行了示范性的誦讀，為學(xué)生提供了文字符號與誦讀聲音的雙向感知。學(xué)生在雙重浸潤中，則充分感受到江水流動的速度與詩人自身的情感相輔相成，江水流速越快就越能體現(xiàn)詩歌內(nèi)在情感的真摯與濃烈。最后，教師則引領(lǐng)學(xué)生通過誦讀的方式將這種內(nèi)在情感充分地釋放出來。

縱觀整個教學(xué)，教師通過問題的設(shè)置，將整個認知情境的基調(diào)與詩歌自身的情韻價值息息相關(guān)，形成了對母語文化的浸潤與感知，激發(fā)了學(xué)生的誦讀興趣，更促進了學(xué)生對詩歌內(nèi)在意境的體悟與感知，強化了語文教學(xué)工具性和人文性的和諧統(tǒng)一。

二、補充想象，為詩歌意向性的融合鋪墊

詩歌的語言凝練，意境深遠，很多意向性的留白給學(xué)生的體悟與感知造成了較大的障礙。特別是詩歌對意象的塑造，已經(jīng)完全超越了景語，成為了真正的情語?；趦和?，我們不難發(fā)現(xiàn)，我們必須要借助相應(yīng)的實物來感知，否則學(xué)生只能憑借著自己零散的經(jīng)驗進行率性的無端揣測，造成詩歌教學(xué)的偏向。

如在教學(xué)劉禹錫的《望洞庭》這首詩時，教師緊扣詩歌中的一個“和”字，引領(lǐng)學(xué)生深入詩歌內(nèi)蘊思考：詩歌中哪些景物的融合體現(xiàn)了這種景色的交融和諧？學(xué)生結(jié)合詩歌大意進行了畫面的想象與拓展：優(yōu)美的湖面與皎潔的月色交融就是一種和諧；湖中君山的青色與湖水的綠色交融就是一種和諧；君山外形酷似青螺，而廣闊的湖面如同銀亮的盤子，如此組合更是一種和諧的畫面……如此一來，不僅強化了學(xué)生對詩歌大意的理解，更促進了學(xué)生對詩歌內(nèi)在意境的感知與體悟，起到了較好的教學(xué)效果。

從這一案例中可以看出，對于詩歌意欲展現(xiàn)的畫面之美，并不是靠機械、單一的畫面就能解決的，而是要充分喚醒學(xué)生的認知思維，激發(fā)學(xué)生的想象意識，在學(xué)生自身原始經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過拓展、想象、補充等策略，讓他們組合整理出全新的畫面，從而對詩歌內(nèi)核進行內(nèi)在的重組。在這一過程中，教師要充分尊重學(xué)生的認知意識，允許每個學(xué)生形成多元化、個性化的理解，可以與成人存在不一樣的解讀，在最后的交流分享中相互對比、彼此補充，從而構(gòu)建出系統(tǒng)化、序列化的畫面感。

三、感知體驗，為詩歌意向性的飛躍助力

文本并非無情物。詩歌作為一種獨特的文學(xué)樣式，蘊藏著豐富、深刻、濃烈的情感元素。對詩歌意向性的關(guān)注，其根本就是對詩歌內(nèi)在情感的體悟。因此，在詩歌教學(xué)中，教師必須要引領(lǐng)學(xué)生讀懂詩歌大意，結(jié)合相關(guān)背景，抒發(fā)詩歌情感。

例如在教學(xué)《江雪》這首詩歌時，教師并沒有止步于理解詩歌大意的層面，而是讓學(xué)生意識到只有真正揣摩詩人內(nèi)心的世界，才能真正走進詩歌。于是，教師為學(xué)生拓展補充了柳宗元在創(chuàng)作這首詩時的背景資料：柳宗元為官清廉，對人民的生活非常關(guān)心，主張進行政治改革，卻屢遭打擊與排擠，他的敵人甚至幾次放火燒毀他的房屋，這對柳宗元的身心造成了巨大的打擊……可以說，此時的柳宗元集國家憂愁、家庭禍患、個人困苦于一身。正是在這種資料的補充與支撐下，學(xué)生對柳宗元當時的心境有了一定的感性體驗，初步體悟到詩人內(nèi)心的孤苦、悲憤。有了這樣的體驗，教師順勢引領(lǐng)學(xué)生再次回到詩歌中，探尋哪些詩句有效地突顯了詩人的這種情感。學(xué)生充分結(jié)合課文中的“絕”“滅”“孤”“獨”“寒”等感受這些詞語中所承載的灰白色調(diào)、冰冷之感。最后，教師引領(lǐng)學(xué)生以自由誦讀的方法將這種孤獨與悲憤之感釋放出來，起到了較好的教學(xué)效果。

創(chuàng)作詩歌，比興是一種重要的表達策略；而解讀詩歌，感知比興手法所形成的表達效果，也是一種重要的策略。但在小學(xué)課堂中，直接運用“比興”的技術(shù)與策略顯然是不妥當?shù)?。而在這一案例中，教師將比興所傳遞的情感元素轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)中可觸摸、可感知的具體元素，讓學(xué)生在深入感知那些富含意向和情韻的文字中，走進詩人的內(nèi)心世界，促進了詩歌教學(xué)效益的提升。

總而言之，詩歌教學(xué)的本質(zhì)在于喚醒學(xué)生的內(nèi)在認知和外顯體驗，這就意味著詩歌教學(xué)必須要借助公眾的意向性體系進一步地完善、豐富學(xué)生的個體性意向的認知，體悟喚醒詩歌的內(nèi)在意蘊，提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳中區(qū)越溪實驗小學(xué)語文教師。