于若凡，郭建斌

(山西大學 教育科學學院,山西 太原 030006)

博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國的回顧與展望

于若凡，郭建斌

(山西大學 教育科學學院,山西 太原 030006)

國內研究者已分別對中國博士研究生的培養(yǎng)模式、國外不同國家的博士研究生的培養(yǎng)模式、國外不同國家的博士研究生培養(yǎng)模式的比較和中國與外國的博士研究生培養(yǎng)模式的比較等主題進行了深入的研究。在此基礎上,從入學要求、課程設置、課程教學、博士資格認定、修業(yè)年限、培養(yǎng)質量評價等方面將中國的博士研究生的培養(yǎng)模式與德國等國家進行比較研究。展望博士研究生培養(yǎng)模式在中國的研究,將會呈現(xiàn)以下趨勢:明晰研究中的基本概念、宏觀研究和微觀研究相結合、多種研究方法的結合。

博士研究生；培養(yǎng)模式；比較研究

研究生的培養(yǎng)模式是指在研究生的培養(yǎng)過程中,為了保證培養(yǎng)的質量,對所培養(yǎng)的對象在課程教學、科學研究、論文撰寫及答辯、社會實踐等諸環(huán)節(jié)采用的特定的培養(yǎng)方式的總和。[1]研究生培養(yǎng)模式的好壞直接決定著研究生的培養(yǎng)質量。研究生分為碩士研究生和博士研究生。不同的研究生,其培養(yǎng)模式存在著極大的差異。

隨著高等教育大眾化階段的到來,我們國家的博士生的數(shù)量也極速地增加。因而一些研究者對博士生的培養(yǎng)表現(xiàn)得尤為關注。我國的學位制度建立得較其他國家晚,雖然形成了具有中國特點的博士生的培養(yǎng)模式,但是由于我們培養(yǎng)的時間較短,加上其他方面的條件限制,我國的博士生的培養(yǎng)還存在種種急需解決的問題。[2]縱觀已有的關于博士研究生培養(yǎng)模式的相關研究,我們發(fā)現(xiàn)自20世紀80年代末以來,就有研究者探討。[3]近年來,研究者對博士研究生的培養(yǎng)模式研究越發(fā)深入,但是學界一直缺乏系統(tǒng)而全面的總結和反思。有鑒于此,筆者以中國知網(wǎng)為依據(jù),以“博士研究生培養(yǎng)模式”“博士生培養(yǎng)模式”為關鍵詞和題名,搜索相關的文獻,據(jù)此對我國研究者關于博士研究生培養(yǎng)模式的研究進行總結,以期促進我國研究者更好地研究博士生的培養(yǎng)模式，指導博士研究生的培養(yǎng)。

一、博士研究生培養(yǎng)模式的內涵研究

(一)何謂模式

中國古代的“?！焙汀笆健笔欠珠_用的,并沒有“模式”這一概念。在《說文解字》中,“?！笔侵浮胺ā?“式”指形式、樣式、格式?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中給出的“模式”的定義是“某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式”[4]。在研究者的學術研究中,“模式”的概念在國內外有很大的差異。

在國外,不同的研究者對“模式”的界定不盡相同。如有研究者認為模式是再現(xiàn)現(xiàn)實的一種理論性的簡化的形式。[5]還有研究者認為模式是試圖表明任何結構或者過程的主要組成部分以及這些部分之間的相互關系。[6]在國內,研究者對“模式”的界定,也是仁者見仁智者見智,莫衷一是。有研究者認為模式是穩(wěn)定的、系統(tǒng)的和理論化的范型。[7]有研究者認為模式是一種知識系統(tǒng),這一系統(tǒng)是位于經(jīng)驗和理論、目標與實踐之間的。[8]也有研究者認為模式是指對所研究現(xiàn)象的概括和簡明表述。[9]通過分析已有研究者的“模式”界定,我們可以發(fā)現(xiàn)國內外研究者的觀點不一致,國內不同領域的研究者的觀點也不一致。有研究者在總結了國內外研究者對模式界定的基礎上認為模式是一種標準的樣式,該樣式是理論和實踐的結合的產(chǎn)物,是二者的中介,而且這樣的樣式是可以被模仿、推廣、借鑒的。[10]23結合研究生培養(yǎng)、博士研究生培養(yǎng)等概念,我們認為這一概念相比較其他研究者的界定而言,更合適一些。

(二)何謂培養(yǎng)模式

“培養(yǎng)模式”是“培養(yǎng)”和“模式”的合成詞,但“培養(yǎng)模式”不是將二者的概念簡單相加。考察已有界定,我們發(fā)現(xiàn)國內研究者對“培養(yǎng)模式”的界定尚未達成共識。有研究者認為培養(yǎng)模式是一種系統(tǒng)結構,這種結構圍繞所培養(yǎng)的人才目標而將相關的元素有機地結合起來。[11]還有研究者則認為培養(yǎng)模式是對人才的培養(yǎng)過程的總體表述。[10]26還有研究者直接將培養(yǎng)模式致于教育學的視野之下,認為培養(yǎng)模式實質上是一種教育活動的形式。[12]我們認為這樣的界定一方面將“培養(yǎng)模式”這一概念限定在特定的學科視野之下而無法拓展其外延;另一方面又沒有真正揭示出其內涵。我們認為對培養(yǎng)模式的界定,可以結合具體的主體的培養(yǎng)模式,放到具體的情景中去界定,這樣可以避免在對其界定時出現(xiàn)的限制外延和抑制內涵的情況發(fā)生。如有研究者將人才培養(yǎng)中的從招生到教學、評價等的總和界定為培養(yǎng)模式,[2]這即是在研究生的培養(yǎng)模式的范疇內對培養(yǎng)模式進行的界定。

(三)何謂博士研究生培養(yǎng)模式

研究生分為碩士研究生和博士研究生。我們認為“研究生培養(yǎng)模式”這一概念作為“碩士研究生培養(yǎng)模式”和“博士研究生培養(yǎng)模式”的上位概念,是無法表達出博士研究生的特殊性的。因而,我們擬分析已有關于“博士研究生培養(yǎng)模式”的界定。

有研究者認為博士研究生的培養(yǎng)模式由培養(yǎng)目標、培養(yǎng)主體和客體以及途徑四個要素組成。[13]也有研究者認為博士生培養(yǎng)模式是指依據(jù)培養(yǎng)對象的身心發(fā)展規(guī)律和社會對高層次拔尖創(chuàng)新人才的需求,根據(jù)一定的教育觀的指導及目標的要求,通過對博士生培養(yǎng)活動構成要素及其運行機制的重組與調整,并在持續(xù)實踐中逐漸形成的相對穩(wěn)定、功能自洽、結構完整、特征鮮明的博士生培養(yǎng)模型和樣式。[10]278還有研究者認為博士生培養(yǎng)模式即是指根據(jù)博士生教育思想和培養(yǎng)目標而采取的博士生培養(yǎng)過程的標準樣式和運行方式。[14]據(jù)筆者目力所及,已有研究者的研究中多引用前者。兩個概念相比之下,雖然后者詳細了許多,但是操作性相對來說就弱一些。我們認為第一種概念比較準確、易操作。

二、博士研究生培養(yǎng)模式研究成果數(shù)量及主題分析

(一)數(shù)量統(tǒng)計

為了全面了解國內研究者就“博士研究生培養(yǎng)模式”這一話題進行的相關研究,筆者以中國知網(wǎng)為依據(jù),以“博士生培養(yǎng)模式”“博士研究生培養(yǎng)模式”為題名檢索文獻發(fā)現(xiàn)，我國第一篇關于博士研究生培養(yǎng)模式的研究始于1989年[3],自1989年到2014年,共發(fā)表相關的研究論文57篇,其中期刊論文50篇,碩士論文4篇*4篇碩士論文分別是:李欣.香港博士生培養(yǎng)模式研究[D].華東師范大學碩士學位論文,2003.李琴濤.中美高等教育學博士生培養(yǎng)模式比較研究[D].大連理工大學碩士學位論文,2007.孫玉琳.英國博士生培養(yǎng)模式研究[D].東北師范大學碩士學位論文,2012.劉婧.工學跨學科博士生培養(yǎng)模式研究[D].哈爾濱工業(yè)大學碩士學位論文,2014.,博士論文3篇*3篇博士論文分別是:張凌云.德國與美國博士生培養(yǎng)模式研究[D].華中科技大學博士學位論文,2010.徐平.我國研究型大學博士生培養(yǎng)模式研究[D].廈門大學博士學位論文,2008.張國棟.我國貫通式博士生培養(yǎng)模式研究[D].上海交通大學博士學位論文.,具體情況如表1所示:

從表1來看,我國研究者在2000年之前,對博士生培養(yǎng)模式的研究比較少。這和我們國家的博士生培養(yǎng)起步較晚有很大的關系。有研究者指出我國博士研究生教育的歷史是非常短暫的,在20世紀80年代之前,我國大陸地區(qū)沒有真正開展博士教育,我國是1981年才首次正式招收博士,1983年首批18位博士研究生獲得博士學位證書。[10]282自1985年以來,我國的博士研究生教育一直處在改革的路上。對博士生的培養(yǎng)模式基本上是各個專業(yè)各個博士生導師的事。進入21世紀,特別是2005年以來,國內研究者注重對國外博士研究生的培養(yǎng)模式進行研究。在這個大潮中,我們國家開始研究中國的博士生培養(yǎng)模式。從碩博論文出現(xiàn)的時間來看,首篇是2003年出現(xiàn)的,研究的是香港的博士生培養(yǎng)模式,隨后的幾篇都是出現(xiàn)在2005年以后。

(二)主題分析

表2 中國知網(wǎng)博士研究生

由表2可知,國內研究者就“博士研究生培養(yǎng)模式”這一主題,進行了四個方面的相關研究:國內博士生培養(yǎng)模式的研究、國外不同國家的博士生培養(yǎng)模式研究、國外不同國家的博士生培養(yǎng)模式的比較研究、中國和外國的博士生培養(yǎng)模式研究。2001年之前,相對于國內博士研究生培養(yǎng)的研究,研究者對國外的博士研究生的培養(yǎng)模式研究得比較多。2001年之后,國內研究者一方面注重對國內博士生培養(yǎng)模式的研究。另一方面既注重對國外各個國家的博士研究生培養(yǎng)模式進行研究,又注重對各個國家間的博士研究生培養(yǎng)模式進行比較研究。從表2中,我們還可以讀出,國內研究者注重對歐美四國的博士研究生培養(yǎng)模式進行研究,而對日本、澳大利亞研究得較少。

三、博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國的進展分析

縱觀已有研究,國內研究者主要圍繞以下四個主題進行了相關的研究。

(一)國內博士研究生的培養(yǎng)模式研究

研究者對于國內博士研究生培養(yǎng)模式的研究既有宏觀意義上的研究,也有微觀意義上的研究,如某個學科的博士培養(yǎng)模式等。有研究者從博士生學位課程、學位論文、培養(yǎng)質量的反饋和分析三個方面對中國科學院上海有機化學研究所的有機化學專業(yè)博士生培養(yǎng)模式進行了總結研究。該研究者指出中國科學院上海有機化學研究所的有機化學專業(yè)博士生培養(yǎng)方案主要有:(1)通過四次累計考試;(2)修滿四個學期學術專題討論班課程,并在討論班上做三次主題報告;(3)通過兩門外語;(4)選修一定量的課程;(5)提交一篇用馬克思主義理論和觀點指導科研工作的論文;(6)提交一篇具有創(chuàng)造性成果的博士學位論文。[3]有研究者從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)方法等方面對我國中醫(yī)臨床醫(yī)學博士生的培養(yǎng)模式進行了研究,該研究稱中醫(yī)臨床醫(yī)學博士生的培養(yǎng)目標是能熟練處理本學科常見病和某些疑難病癥,達到主治醫(yī)師水平;在研究方法方面要實現(xiàn)理論和實踐的結合。[15]有研究者指出隨著科學技術的飛速發(fā)展,我國迫切需要懂得更為深廣的科學知識的工程技術人員,建議我國應設立工程博士學位,并提出了工程博士生的培養(yǎng)目標、招生及培養(yǎng)辦法等。[16]通過分析,我們不難看到這些研究或者立足于本機構,或者立足于本學科,多是一些總結性和提議性的研究,由于受時代的限制,這些研究并不能反映我國博士生培養(yǎng)模式的全貌。

國內研究者在2000年之后關于我國博士生培養(yǎng)模式的研究多是宏觀式的研究。有研究者系統(tǒng)分析了香港博士生的培養(yǎng)模式,該研究者首先分析了科研型博士、專業(yè)型博士、應用型博士的培養(yǎng)模式,而后從培養(yǎng)目標、培養(yǎng)主體、培養(yǎng)客體、培養(yǎng)途徑等幾個方面就各個培養(yǎng)模式的要素進行了系統(tǒng)研究,最后提出對大陸的啟示。[13]有研究者認為我國博士生培養(yǎng)存在質量不高、課程設置不能滿足目標的達成、博士論文的創(chuàng)新性薄弱等問題,并呼吁我國一方面建立新的博士生培養(yǎng)的政策基礎;另一方面要借鑒國外各個國家的博士生培養(yǎng)模式。[17]2008年以來,國內研究者對貫通式的博士生培養(yǎng)模式研究得較多,在這方面的研究主要有張國棟[14]、張國棟和吳松[18]。所謂的貫通式博士生培養(yǎng)模式是指把碩士生階段和博士生階段作為一個整體統(tǒng)籌考慮的博士生培養(yǎng)模式。[14]有研究者認為貫通式博士生培養(yǎng)模式在我國已走過了萌芽階段(1984年前)、初創(chuàng)階段(1984-1985年)、試點階段(1986-2000年)、發(fā)展階段(2001-2008年)。[18]

有研究者指出隨著輔導員隊伍專業(yè)化、專家化的呼聲不斷增高,迫切需要在高校開展輔導員專業(yè)的博士生培養(yǎng),高校要實現(xiàn)培養(yǎng)高級專家型輔導員的目標,必須構建學習、科研、實踐三位一體的輔導員專業(yè)博士生培養(yǎng)模式,切實提高輔導員的專業(yè)技能和實踐能力。[19]有研究者系統(tǒng)總結了我國的博士生培養(yǎng)模式在培養(yǎng)目標、招生選拔、導師遴選和指導、課程設置、教學方式、科研訓練和學位論文方面的特點。[20]在總結經(jīng)驗和特點的同時,也有研究者認為我國的博士生培養(yǎng)模式目標比較單一;分數(shù)決定選拔;教學質量不高;過程比較封閉;淘汰機制不夠健全;科學研究的創(chuàng)新不足等問題。[21]

既然我國的博士生培養(yǎng)模式尚存在問題,那就需要我們尋找解決問題的對策。有研究者認為我國的博士研究生的培養(yǎng)模式需要在價值取向、路徑選擇、未來走向方面進行改革。[22]還有研究者就博士生培養(yǎng)模式的各要素與培養(yǎng)質量之間的關系進行了實證研究,指出招生方式、科學研究、學位論文、導師指導對培養(yǎng)質量有顯著的正向影響,其中導師指導對博士生培養(yǎng)質量起到的作用最大;學術活動、課程學習與培養(yǎng)質量無顯著的正向作用。[23]還有研究者認為博士生培養(yǎng)活動可被看作是一項特殊的生產(chǎn)活動。博士生培養(yǎng)模式包括博士生培養(yǎng)力、博士生培養(yǎng)方式和博士生培養(yǎng)關系三個維度,它們之間相互影響、相互作用,共同促進博士生培養(yǎng)模式的變革與發(fā)展,培育優(yōu)質的、可持續(xù)發(fā)展的博士生培養(yǎng)力,是創(chuàng)新我國博士生培養(yǎng)模式的基礎;建立適應培養(yǎng)力的發(fā)展水平并體現(xiàn)博士生自我生成第一性的培養(yǎng)方式,是我國博士生培養(yǎng)模式改革的根本;確立合作與指導并存的培養(yǎng)關系,是我國博士生培養(yǎng)模式改革的重點。[24]

綜上所述,國內研究者對博士生培養(yǎng)模式的研究主要表現(xiàn)在對博士生培養(yǎng)模式本體的研究,培養(yǎng)模式的問題研究,培養(yǎng)模式的構想研究幾個方面。已有研究取得了可喜的成績,但是我們也應看到已有研究還存在一些缺陷,如沒有很好地依據(jù)各個學科的特點來研究博士生的培養(yǎng)模式等。

(二)國外不同國家的博士研究生培養(yǎng)模式研究

國內研究者在研究博士生培養(yǎng)模式這一話題時,注重對國外各個國家的博士生培養(yǎng)模式進行研究。縱觀已有研究,我們發(fā)現(xiàn)國內研究者主要研究了美國、英國、德國、法國、日本、澳大利亞等國的博士生培養(yǎng)模式。

有研究者研究了英國曼徹斯特大學的會計學博士生培養(yǎng)模式,其博士培養(yǎng)的原則是博士生是全系科研活動的重要力量、博士生教育的基本目標是向學生提供基本的研究技能訓練、博士生定期參加導師和指導小組的會議,以便獲得更為系統(tǒng)的學習等。[25]有研究者研究了英國博士的培養(yǎng)模式,具體從其多樣化發(fā)展的背景、英國復合型博士的培養(yǎng)模式分析、英國應用型博士的培養(yǎng)模式分析三個方面分析了英國博士的培養(yǎng)模式。[26]還有研究者研究了劍橋大學歷史系美國史博士研究生培養(yǎng)模式,該中心有著廣泛的課程供博士生選擇,博士生以三年為期,主要任務是研究一個嶄新的課題,并撰寫學術論文,博士研究生以自學為主,導師的任務只是幫助學生澄清某些思想,而不是包辦一切。[27]

有研究者研究了法國博士生的培養(yǎng)模式,認為法國博士生培養(yǎng)模式的特點有:招生“零考試”,申請人須過“三道關”“兩段式”過程培養(yǎng),以“研究”突出培養(yǎng)、指定負責導師,采用導師小組聯(lián)合指導、重視博士論文撰寫的指導, 嚴把“出口關”。[28]

有研究者研究了日本的博士培養(yǎng)模式,認為日本的博士培養(yǎng)模式更適合企業(yè)對高層次人才以及個人成長的需要,博士生培養(yǎng)機構因此不斷作出改善,呈現(xiàn)出培養(yǎng)目標體系化、培養(yǎng)過程針對性強、教育機構及其職能多樣化、保障體制健全等特點。[29]

有研究者研究了德國博士生的培養(yǎng)模式,認為德國的博士生培養(yǎng)模式主要有傳統(tǒng)的“師徒制”和小規(guī)模的“研究生院”,其中尤以前者為主,而這種缺乏系統(tǒng)管理、散兵游勇式的培養(yǎng)模式已不能完全適應目前科學發(fā)展的需要,近年來,德國博士生培養(yǎng)模式已發(fā)生悄然變化,很多大學都在進行各種嘗試,其中一個成功的例子就是吉森大學的人文科學研究生培養(yǎng)中心(GGK)。[30]還有研究者從博士生資格的取得、博士生培養(yǎng)方式、博士學位授予等幾個方面探討了德國博士生的培養(yǎng)特色。[31]有研究者比較研究了德國的兩種博士生培養(yǎng)模式,認為“師徒制”模式重視博士生盡早融入導師的教席工作,旨在為未來的教學與研究工作積累經(jīng)驗,而“結構化”模式為博士生設立了跨學科、跨機構和跨國界的研究平臺,目的是增進師生交流,提高博士生培養(yǎng)質量,培養(yǎng)博士生畢業(yè)后應對更廣闊就業(yè)市場需求的綜合技能,傳統(tǒng)“師徒制”模式和“結構化”模式相互補充,構成德國多元的博士生培養(yǎng)模式。[32]

有研究者對澳大利亞的博士生培養(yǎng)模式進行了歷史研究,認為澳大利亞專業(yè)博士生教育在 20 余年的持續(xù)改革與創(chuàng)新中,經(jīng)歷了學術主導的“課程學習+學位論文”模式、職業(yè)導向的“P/W/U三維協(xié)作”模式、以及職業(yè)性與研究性并重的“以學生為中心的實踐導向”模式,共三代各具特色的發(fā)展階段。[33]

有研究者研究了瑞典的博士生培養(yǎng)模式,認為從入學到最后博士論文撰寫、評審階段,導師介入的力度大,學生自由發(fā)揮的空間大,首先導師負責嚴格控制入學生源質量,中期對學生指導力度大,對博士論文質量嚴格把關,導師的直接指導在學生的科研成果中占重要比重;學生在學習和科研階段的科研和創(chuàng)新能力培養(yǎng)擁有很好的學術氛圍和條件保障,并具有較多合作和交流機會;博士論文的撰寫形式靈活,但評審嚴格,對答辯組織高度重視,這種培養(yǎng)模式對于提高學生的創(chuàng)新能力和綜合素質有著很大的作用。[34]

有研究者以美國佐治亞理工學院機械工程專業(yè)博士生教育為背景,對博士生的培養(yǎng)目標與方式、培養(yǎng)內容與基本要求、資格考試與開題、科研工作與論文答辯等諸多培養(yǎng)環(huán)節(jié)進行分析和研究,在此基礎上,該研究者認為我國博士生教育應借鑒美國:對學習年限的規(guī)定應取消或相應延長;建立博士生和導師之間的雙向選擇與淘汰機制等。[35]

(三)國外不同國家的博士研究生培養(yǎng)模式比較研究

對國外博士生培養(yǎng)模式的分析,主要集中在英、美、德、法四國之間,其博士教育的發(fā)展,可以朔源到中世紀法國的巴黎大學,以及英國的牛津大學和劍橋大學。而德國的柏林大學等新型大學開啟了現(xiàn)代的博士教育, 并影響廣泛。美國的博士教育在借鑒和移植歐洲模式的基礎上,著重改革創(chuàng)新,已然被當今國際社會公認并仿效。一些學者通過對四國博士生培養(yǎng)模式的歷史進行探究,就其共性問題進行探討,以期對我國博士生教育發(fā)展有所啟示。有研究者致力于探討四國博士生培養(yǎng)模式演變的趨勢,將其分為4個階段,從中分析出發(fā)生轉變的五個背景原因,即新的大學理念、大學機構與模式、政府的公共政策、市場的需求以及國家間的競爭與模仿。而共性的問題存在于招生、指導方式、修業(yè)過程、論文要求、學位授予過程以及經(jīng)費來源中,并從上述問題中得出對我國的啟示。[2]也有研究者從對當前博士生培養(yǎng)模式的發(fā)展趨勢中獲得啟示。20世紀90年代以來,歐洲各國博士培養(yǎng)模式的改革的主要表現(xiàn)是:研究生院制度的擴散,新的博士項目和質量標準的出現(xiàn),跨學科、跨機構的培養(yǎng)模式,單一導師的指導方式轉向聯(lián)合導師,博士培養(yǎng)注重訓練,更廣泛的通識因素的融合,其總體趨勢是從“歐洲模式”轉向“美國模式”。中國博士培養(yǎng)機制的改革在很多方面與歐美的趨勢相一致,但在強化學術訓練、推動跨學科博士培養(yǎng)、提高國際化水平方面需要有所改善。[36]

(四)國內外博士研究生培養(yǎng)模式比較研究

有研究者從多個方面例如:課程設置、課程教學、博士資格認定等對美國博士生培養(yǎng)模式進行了介紹,對比認為我國博士分段式學制不僅造成人力、物力和時間上的浪費,更加束縛了博士生培養(yǎng)質量提高的速度。[1]有研究者從醫(yī)學研究角度比較了中國、美國、德國的博士生培養(yǎng)模式,認為我國醫(yī)學博士生指導方式大體是德國的教授指導制,而人才培養(yǎng)目標又與之不同,是美國的模式。[37]

有研究者分析了中德兩國博士生培養(yǎng)模式,認為中德兩國的博士生培養(yǎng)在入學要求、培養(yǎng)方式以及課程學習、修業(yè)年限、培養(yǎng)質量的評價、學位授予等培養(yǎng)過程上具有一定的趨同性和相異性,德國的博士生培養(yǎng)隨著國際性人才需求的轉變逐漸向 “結構化” 模式轉變,我國可借鑒德國改革的一些具體舉措,從構建學術團體、培養(yǎng)多層次人才和注重保障措施入手,探索我國的博士生培養(yǎng)模式,以期培養(yǎng)出具有國際競爭力的高科技人才。[38]還有學者從比較中美兩國在學術型博士研究生培養(yǎng)模式入手,發(fā)現(xiàn)中美兩國學術型博士生培養(yǎng)模式存在較大的差異。通過分析美國的模式可知,多元的選拔方式是我國學術型博士生培養(yǎng)中更應完善的部分,實行主輔修結合的跨學科課程修讀制度,明確導師的角色與責任,嚴格資格考試,保障培養(yǎng)質量。[39]

四、博士研究生培養(yǎng)模式研究在中國的展望

通過分析國內研究者關于博士研究生培養(yǎng)模式的研究,我們認為研究者尚需在以下幾個方面進行努力。

(一)明晰研究中的基本概念

“博士研究生培養(yǎng)模式”這一命題中涉及到“博士”“博士研究生”“培養(yǎng)模式”等幾個基本的概念。從我們對已有文獻的分析來看,已有關于“博士研究生培養(yǎng)模式”的研究中關于“模式”“培養(yǎng)模式”等基本概念尚未達成一致。這既不利于我們進行研究成果的交流,更不利于我們了解“博士研究生培養(yǎng)模式”的真實“面孔”。因而,在今后的研究中,研究者需要注意首先明確研究中的基本概念,研究中的基本概念是研究的基礎和前提,也是同行交流的關鍵。

(二)宏觀研究和微觀研究相結合

國內研究者關于博士研究生培養(yǎng)模式的研究大致可分為兩大方面,一方面是對某一個國家的博士研究生的培養(yǎng)模式進行分析和研究,這既有對國外博士研究生培養(yǎng)模式的研究,也有對中國的博士研究生的培養(yǎng)模式的研究;另一方面是將不同國家間的博士研究生培養(yǎng)模式進行比較研究。這兩方面的研究都可謂是宏觀的研究。宏觀研究可以讓我們打開國家視野,了解不同國家的博士研究生的培養(yǎng)模式。在進行宏觀研究的同時,我們依然要進行微觀研究。所謂的微觀研究主要是基于現(xiàn)代科學分類的細化,每一門學科都是一定的知識體系化、系統(tǒng)化所形成的結果。隨著學科分類越來越細,每一門學科都要培養(yǎng)本學科的博士。我國學科的行政建制主要參照國務院的學科分類,按此分類來招收博士，每一學科的培養(yǎng)模式都會有本學科的特點。因此,研究者要注意研究每一學科的博士研究生的培養(yǎng)模式,而且也要研究不同國家的不同學科的博士研究生的培養(yǎng)模式。已有研究者開始有這樣的研究,比如關于醫(yī)學的博士研究生的培養(yǎng)模式等。在現(xiàn)階段的博士培養(yǎng)過程中,我們將博士研究生分為學術性博士和專業(yè)性博士,也有全日制和非全日制的博士研究生之別。可能不同的國家有不同的分類方法。然而在已有的研究成果中,我們發(fā)現(xiàn)研究者多以“博士研究生培養(yǎng)模式”為主題進行研究,當然也有一些成果中在“博士研究生培養(yǎng)模式”前面加上了限定語,但是成果遠遠不夠。因而在今后的研究中,研究者要注意區(qū)分不同類型的博士研究生的培養(yǎng)模式。

綜上所述,今后研究者關于博士研究生培養(yǎng)模式的研究,一方面要繼續(xù)進行宏觀的研究;另一方面要就不同學科、不同類型的博士研究生的培養(yǎng)模式進行微觀的研究,并將宏觀研究和微觀研究結合起來。

(三)多種研究方法的結合

在已有的研究中,使用的研究方法比較多的是比較法、歷史法、思辨研究法等。這些方法多為宏觀研究所使用的方法。與博士研究生培養(yǎng)模式的微觀研究相適宜的研究方法是個案研究法、內容分析法、文本闡釋法等等。這些研究方法更有利于我們對不同國家不同學科的博士研究生的培養(yǎng)模式問題進行研究。

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[責任編輯：王麗平]

Review and Expectation about Research of Doctoral Students Training Model in China

YU Ruo-fan，GUO Jian-bin

(Education Science Research Institute, Shanxi University, Taiyuan 030006, China)

The theme of domestic researchers’ articles includes domestic doctoral cultivation mode research, students training models in different countries, the comparison of students training models in different foreign countries, and the comparison between china and foreign countries. On this basis, other study respects are entrance requirements, curriculum, teaching, Dr. Qualification, length of schooling, training quality evaluation, and so on. They are all comparative study. The prospect of doctoral research pattern in China graduate training, will show the following trends: clearing the basic concepts in research；combination of macroscopic research with microcosmic research；and combining with a variety of research methods.

doctoral candidate；training model；comparative study

2016-10-10

于若凡(1991-),女,山西太原人,山西大學教育科學學院2014級碩士研究生,研究方向：高等教育經(jīng)濟與管理;郭建斌(1990-),男,山西聞喜人,山西大學教育科學學院2014級碩士研究生,研究方向：高等教育原理。

2096-1901(2016)06-0082-07

G643.7

A