張錦華

德育案例教學(xué)的功利與非功利

張錦華

在德育案例教學(xué)中，按照自己的論證需要選擇德育案例是德育教學(xué)的“傳統(tǒng)”。新形勢下，德育案例教學(xué)面臨著“功利”與“非功利”兩種取向。教師應(yīng)提高自身的理論水平與思辨能力，處理好“功利”與“非功利”的關(guān)系，避免選擇偏差，切實做好德育教學(xué)工作。

德育；案例教學(xué)；功利；非功利

案例教學(xué)對于德育工作的意義在于，它可以為教師所要灌輸?shù)膬r值觀提供論據(jù)的支撐。理論上，絕大多數(shù)案例都可以成為德育案例，只不過有一些程度上的差異，而形成這種差異的關(guān)鍵，不僅與案例本身相關(guān)，更與案例的選擇、加工、傳播方式密切相關(guān)。[1]德育教師在課堂教學(xué)案例的選擇與加工過程中，應(yīng)正確處理功利與非功利的關(guān)系，做好教學(xué)案例的使用。

一、德育案例的生成

一般說來，傳統(tǒng)德育的案例生成方式，是有組織、有計劃、有方向的，而現(xiàn)代社會中的案例生成則更多是隨機、多向、不可預(yù)測的。自媒體時代的一個顯著特征就是信息傳播的網(wǎng)絡(luò)化、即時化，傳播方式的變革帶來的是各種信息都以平等的身份進(jìn)入傳播領(lǐng)域，人人都是媒體，這就很難從宏觀層面上對各類事件進(jìn)行篩選和控制，而所有的這些事件，事實上都有可能成為潛在的德育案例，因為來自社會的信息顯然更真實，也更有說服力。更重要的是，在信息的傳播過程中，各類事件會被集體加工，部分事件會產(chǎn)生巨大的社會效應(yīng)與影響，傳播的內(nèi)容甚至傳播方式本身都有可能成為道德評價的對象，整個過程的持續(xù)和發(fā)酵是不可控的。這就意味著，一個事件最終的德育取向，多數(shù)時候是整個社會系統(tǒng)共同發(fā)揮作用的結(jié)果。作為學(xué)校的德育教師，只能處于一種被動狀態(tài)。

二、德育案例的價值取向

判斷一個案例是否可以成為“德育案例”，關(guān)鍵在于其是否具有倫理價值的傾向。然而，案例本身大多是“無知”的，除非故意，否則，案例更多的應(yīng)該是客觀陳述一種現(xiàn)象或事實。真正使案例發(fā)生價值傾斜的是，后期的加工和使用——處于某種功利或非功利的目的。

傳統(tǒng)社會結(jié)構(gòu)的單一、信息傳播手段的落后，使得各類具有德育價值的事件很難被發(fā)掘出來，至于推而廣之，更是機會渺茫，只能依靠國家和集體的力量。然而，在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，一個窮山僻壤小村莊里的事情，也完全有可能在幾分鐘內(nèi)傳遍全球。每天，人們都必須面對不計其數(shù)的信息洪流，泥沙俱下，真假難辨。如果依然堅持非黑即白的二元思維，把所有的德育案例機械地分為好與壞，或者善與惡，無論是對學(xué)生思維的成長還是對教師自身，都不是一件好事。

尤其，教師面對當(dāng)下這樣一個事實——傳統(tǒng)經(jīng)典德育案例在不斷貶值。從計劃經(jīng)濟(jì)到市場經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)變，必然帶來相應(yīng)的文化價值體系的變化。當(dāng)然，并非說曾經(jīng)所宣揚的價值就沒有價值了，而是，社會應(yīng)該允許其他價值存在。單純的宣揚某一種崇高的價值，已經(jīng)在事實上越來越缺乏說服力、越來越?jīng)]有市場、影響力越來越小，這與傳媒本身的特點密不可分，也與人類心理的取向密切相關(guān)。事實是，負(fù)面的道德案例往往能夠得到更多的傳播資源，得到更大范圍的傳播，從而對受眾心理產(chǎn)生更大地影響。

能夠成為傳播熱點的絕大多數(shù)事件中都隱含著道德價值取向的矛盾，或者說，往往正是因為其隱含的這種價值取向的矛盾，使得其成為傳播的熱點。一個事件，從一個角度來看，是好的；從另外一個角度來看，又存在明顯不好的地方。不同的身份、不同的階層、不同的利益立足點、不同的文化、不同的意識形態(tài)，對同一件事情的價值判斷都不會是完全相同的，甚至有時候是完全相對的。因此，從認(rèn)知上首先要承認(rèn)這種日趨復(fù)雜和多元的現(xiàn)狀，然后，才有可能采取更加合理的行動。

三、德育案例教學(xué)的功利與非功利

（一）理解功利與非功利

關(guān)于“功利”，筆者選取該詞釋義中的兩個義項：（1）眼前物質(zhì)上的功效和利益；（2）哲學(xué)意義上的“功利主義”，即把行為所能達(dá)到的“最大的善”作為道德標(biāo)準(zhǔn)。第一層意義，主要指教師在選擇德育案例時的標(biāo)準(zhǔn)，如果僅僅為了證明自己的觀念，而選擇支撐自己觀點的案例，對其他的反例視若不見、棄之不顧，這無疑是一種“功利”；第二層意義，可能涉及到一個倫理學(xué)上的思辨，即教師為了教化學(xué)生，是否可以忽視其他法則，如“真”與“美”。

關(guān)于“非功利”，要明確區(qū)分“非功利”與“不功利”或者“反功利”，后者帶有色彩鮮明的價值判斷。而筆者提出的“非功利”是指，摒棄了主觀成見的更加客觀的選擇標(biāo)準(zhǔn)，讓案例自然的呈現(xiàn)，不預(yù)設(shè)案例的價值取向，給學(xué)生一個真實世界的描述。

（二）德育案例選擇的功利與非功利

從德育的定義來看，廣義的德育是指有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想和道德等方面施加影響的活動；狹義的德育專指學(xué)校德育，是指教育者按照一定的社會或階級要求，有目的、有計劃、有系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認(rèn)識、體驗與踐行，以使其形成一定社會與階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動。比較這兩個定義，一個根本的共性是：德育是一種“有目的、有計劃地施加影響”的行動。無論是其目的性還是計劃性，都表現(xiàn)出明顯的“功利化”特征。從學(xué)校的角度來看，教師選擇德育案例教學(xué)，必然是有目的有計劃的，是為其需要“施加的影響”服務(wù)的。

教師面對形形色色、復(fù)雜多元、數(shù)量龐大的案例，選擇的標(biāo)準(zhǔn)主要有兩種：（1）按照所授內(nèi)容挑揀案例，從而支撐自己所要證明的觀點。但從邏輯上來看，這樣的論證是有嚴(yán)重缺陷的，表面上形成了充分有力的論證，但一個反例就可以輕而易舉的擊潰它。事實上，學(xué)生也同樣是主動思維著的個體，他們不會如此輕易的接受這種單向度的論證，相反，由于青春期的心理特征，反而對那些反例更感興趣。一定程度上，這種逆反心理下隱藏的其實也是對“功利化”教學(xué)的反抗。（2）進(jìn)行“非功利”的選擇，即保持案例本身的真實性與客觀性，包括同時選擇支持正向和反向的案例、讓典型案例的各個方面、各種正面與負(fù)面價值都充分呈現(xiàn)等。在此基礎(chǔ)上，對案例的各種價值取向進(jìn)行比較、分析與探究，最終形成學(xué)生自己的價值觀。

當(dāng)然，后者無論是對學(xué)生還是對教師，都提出了更高的要求，但卻能夠讓德育案例教學(xué)真正走進(jìn)社會、走進(jìn)生活。

四、對德育教師的新要求

（一）提高自身的理論水平與思辨能力

作為德育教師，僅僅做到“三觀端正”是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，不僅要知正，還要知反，培養(yǎng)自己在正反之間深度思考的思辨能力。一個優(yōu)秀的德育教師，除了其基本的知識技能外，還應(yīng)該懂一點邏輯學(xué)、社會學(xué)和心理學(xué)，只有如此，才能夠在復(fù)雜的案例環(huán)境中去粗取精、去偽存真。

（二）尋找“功利”與“非功利”的結(jié)合點——中庸

這里，筆者要提倡一點“中庸”的精神，“不偏之為中，不易之為庸?！彼^“不偏”，即在選擇案例的時候，不要純粹為了支撐自己的觀點而有偏向的選擇材料，鼓勵價值的多元化和視角的多樣化；所謂“不易”，即對價值底線的堅守，對自由、民主、平等、博愛、公平和正義等普世價值的堅守。如果教師本身對德育案例所彰顯的價值心存疑問的話，德育就成鏡中花、水中月了。

（三）在具體操作中努力避免選擇偏差

心理學(xué)上有一個證實偏差，指當(dāng)人們確立了某一個信念或觀點時，在收集信息和分析信息的過程中，有一種尋找支持這個信念的證據(jù)的傾向，會很容易接受支持這個信念的信息，而忽略否定這個信念的信息，甚至還會花費更多的時間和認(rèn)知資源貶低與他們的看法相左的觀點。雖然，在任何條件下，偏差都在所難免，但教師應(yīng)盡量克服這種心理偏差，對于妥善進(jìn)行德育案例的教學(xué)一定是大有益處的。

[1] 申家龍，周晉.中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)改革走向分析[J].河南職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院學(xué)報，2002（1）：48-50.

張錦華，男，江蘇省蘇州絲綢中等專業(yè)學(xué)校信息中心主任，講師，主要研究方向為中職德育。

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[責(zé)任編輯 李漪]