林承雄 李暉

基于核心素養(yǎng)與讀寫共生視野的群文閱讀教學(xué)

林承雄 李暉

群文閱讀教學(xué)是指為了實施某一特定教學(xué)目標(biāo)而組織實施的以文本集群為閱讀對象，指向讀寫技能訓(xùn)練與語文素養(yǎng)提升的單元結(jié)構(gòu)化的教與學(xué)的活動。讀寫共生是指基于文本集群的教學(xué)載體，著眼于語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升的以讀導(dǎo)寫、以寫促讀、讀寫有機融合的語文教學(xué)實踐活動。

一、群文閱讀是充實語文學(xué)科核心素養(yǎng)的必由之路

1.在群文閱讀教學(xué)中達成語言建構(gòu)與運用

語言建構(gòu)與運用是語文素養(yǎng)整體結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)層面，學(xué)生語文運用能力的形成、思維品質(zhì)與審美品質(zhì)的發(fā)展，都是以之為基礎(chǔ)的。群文閱讀教學(xué)是基于文本集群的教學(xué)，它利用文本集群間的內(nèi)在有機聯(lián)系，來指導(dǎo)學(xué)生展開主動的積累、梳理和整合，促進學(xué)生良好語感的形成，這要比單篇教學(xué)具有更大的優(yōu)勢。例如教讀《阿房宮賦》，為了幫助學(xué)生更充分地認識賦體文“鋪采摛文，體物寫志”的特點，教師增選王粲《登樓賦》、蘇轍《墨竹賦》、歐陽修《秋聲賦》等與之構(gòu)成文本集群，通過“精讀＋略讀”的導(dǎo)讀模式，圍繞賦體文體式章法、語言修辭等層面來指導(dǎo)學(xué)生閱讀、欣賞，并開展名句活用、好句賞析、佳句改寫、辭格運用仿寫等多樣化的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，以實現(xiàn)語言建構(gòu)與運用的目的。

2.在群文閱讀教學(xué)中實現(xiàn)思維發(fā)展與提升

思維發(fā)展與提升是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中獲得的思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)的提升。群文閱讀教學(xué)是一種基于單元結(jié)構(gòu)的教學(xué)，文本集群教學(xué)要比單一文本的零敲碎打更有助于訓(xùn)練學(xué)生的思維。群文閱讀教學(xué)更強調(diào)文本的“互文”關(guān)系，可以促進學(xué)生思維廣度的拓展，思維深度的提升。

教讀《跑警報》時，教師選編了一個文本集群——汪曾祺的“美食”散文，其中包含有《五味》《手把肉》《故鄉(xiāng)的食物》《昆明食菌》《四方食事》等，組織學(xué)生閱讀，圍繞“汪曾祺美食散文的文化價值是什么”來展開研讀探究。通過群文閱讀，學(xué)生獲得如下認知：汪氏美食散文的文化價值主要表現(xiàn)為風(fēng)俗人情、知識考據(jù)、人生哲理三方面，而汪氏美食散文的人生哲理又表現(xiàn)為對和諧、寬容、寧靜的詩意生活的崇尚。在群文比較閱讀中求得共性，即規(guī)律性知識的認知，這是訓(xùn)練學(xué)生從個別到一般的歸納思維的可行途徑。

3.在群文閱讀教學(xué)中落實審美鑒賞與創(chuàng)造

審美鑒賞與創(chuàng)造是指學(xué)生在語文活動中體驗、欣賞、評價、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的能力及品質(zhì)。相較于單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀教學(xué)可以依托文本集群的內(nèi)在有機關(guān)聯(lián)，更集中地落實審美鑒賞的知識傳授與技能訓(xùn)練。例如教讀高適《塞上聽吹笛》一詩，教師針對該詩虛實相生的表現(xiàn)手法，選擇李白《與史郎中欽聽黃鶴樓上吹笛》、杜甫《吹笛》等詩歌構(gòu)建文本集群。李白的“黃鶴樓中吹玉笛，江城五月落梅花”，杜甫的“風(fēng)飄律呂相和切，月傍關(guān)山幾處明”，高適的“借問梅花何處落，風(fēng)吹一夜?jié)M關(guān)山”，這些都運用了通感手法，化實為虛，將聽覺感受轉(zhuǎn)化為視覺形象。詩人把笛曲名（如《關(guān)山月》《梅花落》等）拆分，提取曲題中的名詞，諸如“關(guān)山”“月”“梅花”等，將之轉(zhuǎn)化為意象，與其它實在意象相融，構(gòu)成虛擬的場景，生動地傳達了聽曲的體會。這三首詩都用虛實結(jié)合的手法來表情達意，而側(cè)重點各有不同：李詩表達的是去國懷鄉(xiāng)的悲愁；杜詩傳達的是羈旅漂泊、感時傷世、懷念故園之愁；高詩抒發(fā)的是戰(zhàn)士的戍邊之志與思鄉(xiāng)之情。

4.在群文閱讀教學(xué)中促進文化傳承與理解

文化傳承與理解是指學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中，能繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力；以及在語文學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態(tài)度。群文閱讀教學(xué)可以依據(jù)其高度聚合力的單元結(jié)構(gòu)優(yōu)勢，在圍繞某一共同點的基礎(chǔ)上，經(jīng)由文本縱橫比較閱讀與探究的實踐活動，來促進文化傳承與理解。

例如教讀李密的《陳情表》，圍繞如何正確認識晉武帝的“圣朝以孝治天下”的主張，展開探究。將其與諸葛亮的前后《出師表》，以及《晉書·孝友傳·李密傳》構(gòu)成文本集群展開比較閱讀，探討兩文忠孝思想的內(nèi)涵。通過開展課堂即興辯論、課后隨筆寫作等方式來理解《陳情表》的陳情藝術(shù)，認識《出師表》中諸葛亮的良苦用心。

二、讀寫共生是提升語文學(xué)科核心素養(yǎng)的根本途徑

只讀不寫，只寫不讀，都無法真正夯實語文學(xué)科核心素養(yǎng)。實施群文閱讀教學(xué)，必然要貫穿讀寫共生的實踐過程。讀與寫是實現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)提升的雙翼?！白x寫共生”實踐，意味著寫作話題源自閱讀活動，因讀而生寫，因?qū)懚僮x。讀一個文本集群，寫作對象可以是針對多個文本之間相互聯(lián)系而衍生的規(guī)律性知識，也可以是針對某一文本區(qū)別于其它文本的特色。

“讀寫共生”實踐活動中的“寫”，要寫些什么？可以是篇章寫作，如基于文本內(nèi)容的擴寫、縮寫、改寫、續(xù)寫、讀后感、文學(xué)短評、專題研究論文等；也可以是片段寫作，如基于語言積累的句段仿寫、賞析、評點等。

“讀寫共生”，強調(diào)讀與寫的相輔相成，若就活動側(cè)重點而言，又可細分為讀而寫之寫作，和為寫而讀之寫作。前者指向深化和細化閱讀的寫作，后者是指向?qū)懽骷寄艿拈喿x能力訓(xùn)練。教讀《阿房宮賦》，為解決知人論世的問題，教師引入互文本《唐才子傳·杜牧傳》供學(xué)生閱讀，設(shè)計一道讀寫結(jié)合的訓(xùn)練題，閱讀《唐才子傳·杜牧傳》后，試用80字左右，以“杜牧是一個怎樣的人”試簡要概括；再引入兩首詠史懷古詩——唐代胡曾的《阿房宮》、清代丁堯臣的《詠阿房宮》，讓學(xué)生以書面文字簡要評析兩詩主旨的異同；又讓學(xué)生擴展閱讀《上知己文章啟》，讓學(xué)生以“簡要分析本文主旨”的論述題來寫一段閱讀體會，進一步明確杜牧寫作《阿房宮賦》的意圖。這樣的群文閱讀，于讀中寫，以寫促讀，其交互并進的活動過程涵蓋了信息性閱讀、鑒賞性閱讀與評價性閱讀等實踐活動，這一系列的“讀中寫”，是偏向于對主文本《阿房宮賦》的深度理解的。而若基于《阿房宮賦》的“借古諷今”的史論筆法，讓學(xué)生學(xué)習(xí)借鑒這種諷喻性構(gòu)思來寫作議論文，則是主要指向?qū)懽骷寄艿膶懙挠?xùn)練。

〔本文系2016年度福建省基礎(chǔ)教育課程教學(xué)研究立項課題“基于核心素養(yǎng)與讀寫共生視野的高中群文閱讀教學(xué)實踐研究”（課題編號：MJKYT2016－107）的階段性成果〕

★作者單位：福建福鼎一中；福建寧德一中。