劉金平

課堂教學(xué)應(yīng)以語(yǔ)言為主體，指向語(yǔ)言文字的運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)用能力的不斷發(fā)展。筆者結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)剬?duì)語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐與思考。

一、抓住范例，在揣摩辨析中歷練運(yùn)用能力

教材是教學(xué)的載體，語(yǔ)言文字運(yùn)用一定要與教材緊密相連，一旦脫離了教材，語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的訓(xùn)練也就失去了支撐。因此，教師要善于研讀教材文本，并從教材中開(kāi)掘出語(yǔ)用訓(xùn)練資源，明確語(yǔ)用訓(xùn)練的價(jià)值點(diǎn)，從而讓學(xué)生的語(yǔ)用訓(xùn)練尋找到所依附的根源。

如在教學(xué)《“東方之珠”》一文時(shí)，很多教師都會(huì)圍繞著課文“總分總”構(gòu)建語(yǔ)段的方法，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行趁熱打鐵般的實(shí)踐訓(xùn)練，常常要求他們圍繞“假日，街頭熱鬧起來(lái)”嘗試運(yùn)用“總分總”的方式進(jìn)行描寫(xiě)，但不少學(xué)生只能粗線條地進(jìn)行機(jī)械的模仿，而對(duì)于分寫(xiě)內(nèi)容的選擇以及彼此之間的關(guān)聯(lián)，都無(wú)法進(jìn)行深入而細(xì)致的描寫(xiě)。因此，教師可在引導(dǎo)學(xué)生感受“總分總”構(gòu)段方式的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生更深入地潛入到課文資源中，把握分寫(xiě)內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系，從而真正明確“分”與“總起、總結(jié)”之間的內(nèi)在聯(lián)系。在這樣的基礎(chǔ)上，學(xué)生就能從自己的生活實(shí)際出發(fā)，并能夠選擇體現(xiàn)“街頭熱鬧”的典型事物，進(jìn)行較為仔細(xì)的描寫(xiě)。

在這一案例中，筆者沒(méi)有將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)僅僅聚焦在鮮明的“總分總”結(jié)構(gòu)上，而是引導(dǎo)學(xué)生將思維向深處延伸，把握了分寫(xiě)內(nèi)容與總結(jié)性內(nèi)容之間的聯(lián)系，充分發(fā)揮了教材語(yǔ)段中的范例作用，為學(xué)生的扎實(shí)訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。

二、關(guān)注思維，在拓展聯(lián)想中歷練語(yǔ)用能力

在課文中，作者的思維是通過(guò)語(yǔ)言表現(xiàn)出來(lái)的?！度Z(yǔ)言的全，全在哪里》一書(shū)告訴我們：語(yǔ)言上的問(wèn)題，其實(shí)就是思維上的問(wèn)題。這就要求在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)將語(yǔ)言能力訓(xùn)練與思維意識(shí)訓(xùn)練有機(jī)結(jié)合起來(lái)，以思維的方式支配學(xué)生的語(yǔ)用訓(xùn)練，在語(yǔ)言運(yùn)用的過(guò)程中積淀他們的語(yǔ)言能力，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的高效發(fā)展。

如在教學(xué)《田園詩(shī)情》中“有的牛背上蓋著防潮的毛氈，正在低頭吃草；有的站立不動(dòng)……好似牛群的家長(zhǎng)”時(shí)，筆者先從語(yǔ)段中的分號(hào)入手，將學(xué)生的思維浸潤(rùn)在文本內(nèi)容中，并著力引導(dǎo)他們?cè)谏钊雽?shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行思維感知。隨后，筆者則標(biāo)注課文中的核心詞語(yǔ)“有的、老牛、牛犢”，清晰地顯示本段文字中的語(yǔ)言構(gòu)成，并引導(dǎo)學(xué)生緊扣這些詞語(yǔ)對(duì)文本語(yǔ)言的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行多重角度的誦讀，在學(xué)生思維意識(shí)的參與下，達(dá)成文本語(yǔ)言的有效積累。最后，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的拓展想象，補(bǔ)充牧場(chǎng)上其他牛的情態(tài)和樣子。一位學(xué)生進(jìn)行了這樣的想象描述：有的牛群爬上了山坡，啃著鮮嫩的青草，悠閑地享受著美味；有的臥在草地上休息，久久地望著遠(yuǎn)方，好像是在思念著遠(yuǎn)方的親人……

在這一案例中，筆者借助創(chuàng)造性的語(yǔ)言活動(dòng)，不僅拓展了學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容的深度理解，還豐富了學(xué)生的內(nèi)在想象。如果說(shuō)課文的語(yǔ)言為我們描述了一幅美麗的畫(huà)卷，那學(xué)生自主性創(chuàng)造的語(yǔ)言表達(dá)，則是在思維意識(shí)的參與下走進(jìn)了課文之外更為精彩的世界，促進(jìn)了學(xué)生語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的提升。

三、蓄積情感，在體驗(yàn)共鳴中歷練語(yǔ)用能力

劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！闭Z(yǔ)言文字在表達(dá)價(jià)值觀點(diǎn)、信息資源的基礎(chǔ)上，其實(shí)也滲透著豐富的價(jià)值情思。閱讀教學(xué)對(duì)課文資源的認(rèn)知與體會(huì)應(yīng)充分把握教材文本中的內(nèi)在情感，感受作者言語(yǔ)中所蘊(yùn)藏的情韻，在充分把握情感的基礎(chǔ)上，為學(xué)生的語(yǔ)用訓(xùn)練奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《桂花雨》一文時(shí)，筆者就引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中母親說(shuō)的一句話：“外地的桂花再香，還是比不得家鄉(xiāng)舊宅院子里的金桂?！迸c其說(shuō)這句話形象而生動(dòng)地展現(xiàn)了母親對(duì)家鄉(xiāng)金桂的依戀之情，還不如說(shuō)是母親和作者對(duì)家鄉(xiāng)的人和事充滿了念念不忘之情。筆者為學(xué)生補(bǔ)充了杜甫的名句“月是故鄉(xiāng)明”，與文中母親內(nèi)在的情感進(jìn)行不斷融合，從而有效地激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的情感共鳴。之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生回顧自己的生活，并運(yùn)用文中典型句式進(jìn)行練筆____：_，也比不得_____。很多學(xué)生紛紛從自己的現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)進(jìn)行表達(dá)：外地的景色再美，也比不得家鄉(xiāng)的景色美；外鄉(xiāng)的美食就是再鮮美，也比不得家鄉(xiāng)的小吃鮮美；外地的人再親，也比不得家鄉(xiāng)人的好……

學(xué)生的語(yǔ)言之所以可以不斷流淌，主要就在于他們的情感之弦被充分撥動(dòng)，學(xué)生不僅完成了對(duì)文中典型語(yǔ)言句式的感知與提煉，還深入感知了作者蘊(yùn)藏在文本中的情感元素，激發(fā)了對(duì)生活的熱愛(ài)之情，與作者產(chǎn)生了情感共鳴，形成了不說(shuō)不快的內(nèi)在體驗(yàn)，有效地歷練了內(nèi)在表達(dá)能力。

四、聯(lián)系生活，在貼近實(shí)際中歷練語(yǔ)用能力

語(yǔ)文的外延即生活，離開(kāi)了生活的浸潤(rùn)與感知，語(yǔ)文也就失去了生命活力。因此，教師應(yīng)充分把握文本中的生活元素，引導(dǎo)學(xué)生與自身的生活實(shí)踐進(jìn)行有效關(guān)聯(lián)，激活他們內(nèi)在的原始積累，為學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力的提升奠定基礎(chǔ)。

如在教學(xué)《煙臺(tái)的?！芬晃闹?，筆者在引導(dǎo)學(xué)生緊扣文中語(yǔ)言感受煙臺(tái)春天海的輕盈、夏天海的浪漫、秋天海的高遠(yuǎn)、冬天海的凝重之后，如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的內(nèi)化和運(yùn)用呢？如果以傳統(tǒng)生硬的方式要求學(xué)生朗誦、積累和運(yùn)用的話，勢(shì)必會(huì)引發(fā)學(xué)生的抵觸情緒。因此，筆者從學(xué)生的生活實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中旅游時(shí)經(jīng)常遇到的場(chǎng)景，即以“導(dǎo)游解說(shuō)”的方式進(jìn)行語(yǔ)言的內(nèi)化和運(yùn)用。筆者為學(xué)生準(zhǔn)備了導(dǎo)游專用帽和小紅旗，將教室臨時(shí)布置成旅游景點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生模仿導(dǎo)游解說(shuō)的方式，先對(duì)文中語(yǔ)言進(jìn)行深度感知與辨析，感受語(yǔ)言表達(dá)的內(nèi)在魅力，然后運(yùn)用多種形式的誦讀幫助學(xué)生內(nèi)化認(rèn)知語(yǔ)言，隨后引導(dǎo)學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中進(jìn)行語(yǔ)言感知，并嘗試寫(xiě)解說(shuō)詞，最后為學(xué)生搭建了導(dǎo)游解說(shuō)的實(shí)踐平臺(tái)，促進(jìn)了學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言的靈活運(yùn)用。

在這一環(huán)節(jié)中，筆者將課文內(nèi)容與生活中常見(jiàn)的形式進(jìn)行聯(lián)結(jié)，幫助學(xué)生在深入實(shí)踐的過(guò)程中感知語(yǔ)言、內(nèi)化語(yǔ)言，直至運(yùn)用語(yǔ)言，起到了較好的教學(xué)效果。

五、緊扣文本，在情境融通中歷練語(yǔ)用能力

情境是學(xué)生解讀文本的重要平臺(tái)，同時(shí)也是學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言文字運(yùn)用的支撐。如果脫離了具體可感的情境，學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言精妙的感知也就失去了時(shí)機(jī)，他們就算積累了再多的語(yǔ)言也無(wú)法真正感受到作者的寫(xiě)作意圖。因此，語(yǔ)用文字的訓(xùn)練就不能脫離具體的情境而單獨(dú)存在。

如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫(xiě)〈史記〉》一文時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生更好地感受司馬遷在獄中發(fā)憤寫(xiě)《史記》的具體狀態(tài)：在月黑風(fēng)高時(shí)，別人早已經(jīng)進(jìn)入了夢(mèng)鄉(xiāng)，而司馬遷（）；在黎明破曉時(shí)，很多人沉浸在睡夢(mèng)中，而此時(shí)的司馬遷（）；寒冬臘月，司馬遷（）；酷暑六月，司馬遷（）……學(xué)生一方面深入文中進(jìn)行感知，一方面又重新回到自己的生活實(shí)際中，與文中的人物達(dá)成共鳴，寫(xiě)出來(lái)的文字很具感染力。

在這一案例中，筆者就沒(méi)有僵硬而機(jī)械地要求學(xué)生進(jìn)行刻板的寫(xiě)作，而是先為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了“月黑風(fēng)高”“黎明破曉”“寒冬臘月”“酷暑六月”等不同的情境，讓學(xué)生將自己的心靈與文本中的司馬遷有機(jī)整合在一起，想人物之所想，思人物之所思。

語(yǔ)言文字運(yùn)用能力的訓(xùn)練是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的有效途徑，更是基于語(yǔ)文課程工具屬性下的教學(xué)選擇。教師就應(yīng)該從語(yǔ)言運(yùn)用的特點(diǎn)和學(xué)生習(xí)得語(yǔ)言的規(guī)律入手，瞄準(zhǔn)與語(yǔ)言運(yùn)用相關(guān)的內(nèi)容，真正促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。