倪慧芳

【內(nèi)容摘要】文本的多元解讀是新時(shí)期語文教學(xué)對(duì)教師教學(xué)的新要求，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和獨(dú)立人格具有重要意義。多元解讀中的多元指解讀主體的多元，文本意義的多元，以及解讀方式的多元。在具體教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師要以開放的心態(tài)，正確指引學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元解讀。

【關(guān)鍵詞】多元解讀 語文文本 多元 個(gè)性解讀

隨著信息時(shí)代的多元化發(fā)展，創(chuàng)新能力越來越成為教育重點(diǎn)。培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力至關(guān)重要。多元解讀正是響應(yīng)這一時(shí)代趨勢的重要舉措。它意指讀者在進(jìn)行文本閱讀的過程中，從多種角度形成多種閱讀體驗(yàn)。近年來，多元解讀已經(jīng)成為現(xiàn)代語文閱讀教學(xué)關(guān)注的焦點(diǎn)。本文主要從三個(gè)方面對(duì)“多元”進(jìn)行解讀，并區(qū)別“多元解讀”與“個(gè)性解讀”的差異性，旨在理清語文文本的多元解讀內(nèi)涵和外延，如此才能正確指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多元解讀。

一、“多元解讀”中的“多元”

語文文本的“多元解讀”，首先要弄清楚何謂“多元”。多元的含義主要包括三個(gè)方面：

1.解讀主體的“多元”

語文文本的解讀主體不僅僅是學(xué)生，還有作家、教師以及教材編寫者和教輔編寫者等等。不同的解讀主體由于各自身份、經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征等的不同，對(duì)文本的解讀也各不相同。作家作為文本的創(chuàng)造者，是最有代表性的解讀者，在解讀過程中更傾向于自身的創(chuàng)作經(jīng)驗(yàn)的體悟；而教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，既要對(duì)文本的背景常識(shí)，思想結(jié)構(gòu)等方面有一個(gè)全面深入的理解，更要結(jié)合學(xué)生的階段性特征，做出符合學(xué)生心理特征與學(xué)習(xí)習(xí)慣的多角度、多層次解讀；學(xué)生則由于自身的教育背景、家庭環(huán)境、性格特征等因素，對(duì)于同一文本往往也會(huì)有不同的看法，比如在閱讀朱自清的《背影》時(shí)，有些同學(xué)會(huì)被文中濃厚的父愛所感動(dòng)，而有些同學(xué)則會(huì)計(jì)較父親翻越欄桿的違章行為；而對(duì)于教材編寫者和教輔編寫者，更是由于各自的身份與職責(zé)不同，在對(duì)文本解讀中亦各有側(cè)重點(diǎn)，教材編寫者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的創(chuàng)新思維培養(yǎng)，教輔編寫者則突出學(xué)生的實(shí)際答題能力。

2.文本選材的“多元”

隨著時(shí)代需求的變化，和學(xué)生的實(shí)際需求，語文文本也與時(shí)俱進(jìn)，不斷進(jìn)行調(diào)整和修改。其中傳統(tǒng)艱澀的文本內(nèi)容越來越少，與學(xué)生生活息息相關(guān)的文本內(nèi)容占據(jù)越來越大的比例，在培養(yǎng)學(xué)生語文基礎(chǔ)素養(yǎng)的同時(shí)，對(duì)于學(xué)生語文綜合能力的培養(yǎng)更為突出。表現(xiàn)在語文文本中，則是選材的生活化、創(chuàng)新化以及多元化。語文文本不同于其他學(xué)科教材的重要一點(diǎn)就在于它的豐富性與經(jīng)典性；學(xué)生在閱讀語文文本的同時(shí)，不僅僅是“識(shí)字讀書”，更是情感思維的一次訓(xùn)練。不同的語文文本選材本身就是一場“多元選擇”，它是經(jīng)過眾多語文權(quán)威人士不斷推敲與精心打磨的產(chǎn)物，在此過程中，既要考慮語文教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，也要考慮學(xué)生群體的實(shí)際情況。

3.閱讀方法的“多元”

如果說語文文本是一道營養(yǎng)豐富、種類繁多的“大餐”，那么品嘗它的食客也各有各的風(fēng)格和特色。同一道菜，不同的人有不同的體會(huì)，同一個(gè)人用不同的方法來做、來吃也會(huì)有不同的體會(huì)，關(guān)鍵在于“會(huì)不會(huì)吃”。是用筷子吃還是用刀叉吃，獲得的體驗(yàn)自然是不一樣的。語文文本閱讀中有精讀和略讀之分，這就是不同的閱讀方法，所帶來的不同的閱讀效果。散文詩歌這類的語文文本需要精讀，細(xì)細(xì)體會(huì)作者的情感思想，而長篇的小說故事可以帶著問題進(jìn)行快速瀏覽，掌握主要線索。所以說，語文文本這道“菜”，不僅吃的人多，品嘗的方式也大有文章。

正是因?yàn)檎Z文文本主體的“多元”、意義的“多元”，以及方法的“多元”，才奠定了語文文本“多元解讀”的前提和基礎(chǔ)，也是現(xiàn)在中學(xué)生語文教育的一個(gè)重難點(diǎn)。

二、“多元解讀”與“個(gè)性解讀”

“多元解讀”強(qiáng)調(diào)“多元”，而“個(gè)性解讀”則側(cè)重于“個(gè)性”。關(guān)于“多元解讀”的“多元”，上文我們已經(jīng)講述清楚，而“個(gè)性解讀”的“個(gè)性”，則指閱讀者自己獨(dú)到的、不同于一般現(xiàn)有的、主流的解讀，它可以是與眾不同、特立獨(dú)行的私人解讀，無需大眾主流的普遍認(rèn)可和接受，而僅僅是一種獨(dú)特的解讀存在而已。在語文課堂教學(xué)中，我們一方面要善于利用“多元解讀”的教學(xué)方式培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新型思維和創(chuàng)新型能力，另一方面也要把握思維方向，在語文教育的基礎(chǔ)線上，把握“多元解讀”的界限，“多元解讀”不是“個(gè)性解讀”。

我們的閱讀主體是學(xué)生，而現(xiàn)在的學(xué)生群體大多是獨(dú)生子女，具有個(gè)性自主的思想，他們?cè)谶M(jìn)行文本閱讀的時(shí)候必然會(huì)帶有強(qiáng)烈的個(gè)性主觀色彩，對(duì)于同一文本也會(huì)有各自不同的看法和解讀。而這些想法更偏向于“個(gè)性解讀”，而非“多元解讀”。因而，個(gè)性解讀與多元解讀的一條區(qū)別在于，個(gè)性解讀只是個(gè)人的觀點(diǎn)，沒有對(duì)錯(cuò)之分；而多元解讀則是在正確掌握文本主體方向的大概背景下進(jìn)行的多角度的解讀，都是對(duì)于文本的正確解讀。

個(gè)性解讀與多元解讀的第二個(gè)區(qū)別在于“個(gè)性解讀”追求新意特別，在“點(diǎn)”上面做文章，而多元解讀則是“面”的廣泛，強(qiáng)調(diào)對(duì)一個(gè)問題的全面解讀，考查學(xué)生的思維能力與分析能力。這也是語文多元解讀的一個(gè)重要目標(biāo)。

總之，在語文文本閱讀的教學(xué)過程中，教師要以開放的心態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生合理多元地解讀每一部文學(xué)作品。這是對(duì)傳統(tǒng)的一元解讀的突破，也是對(duì)紛繁的個(gè)性解讀的合理規(guī)約，它有利于學(xué)生在放飛思維的同時(shí)，真正感受到語文文本的博大魅力。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 程紅兵. 程紅兵與語文人格教育[M]. 北京師范大學(xué)出版社，2006.

[2] 傅麗霞、張西玖. 多維視角中的語文解讀學(xué)[M]. 山東教育出版社，2007.

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江中學(xué)）