付欣悅

摘 ? ?要： 混齡游戲?qū)τ谟變旱陌l(fā)展有諸多益處，它的有效性依賴于教師的指導(dǎo)，當(dāng)前某些教師指導(dǎo)存在一定問題。混齡游戲中幼兒互動(dòng)的特點(diǎn)決定了幼兒教師應(yīng)正確把握指導(dǎo)的“多維性”，采用相應(yīng)的指導(dǎo)策略。

關(guān)鍵詞： 幼兒教育 ? ?混齡游戲 ? ?教師指導(dǎo) ? ?指導(dǎo)策略

混齡游戲是一種幼兒園內(nèi)普遍采用的混齡形式，對(duì)于提升幼兒的社會(huì)性有極大的益處，并且可以彌補(bǔ)現(xiàn)有年齡編班的不足。它作一種比較常見、易于操作的混齡活動(dòng)形式，既是混齡教育中不可或缺的組成部分，又能夠較方便地“嵌入”已有的班級(jí)組織形式中，因而得到越來越多幼兒園的采納。許多幼兒園在按年齡分班的基礎(chǔ)上，每周取若干個(gè)時(shí)間點(diǎn)開放各個(gè)班級(jí)的活動(dòng)區(qū)角，讓幼兒自由穿梭于其中尋找同伴開展游戲活動(dòng)。國(guó)內(nèi)外有多種研究顯示，由于混齡的幼兒游戲中更容易出現(xiàn)合作行為，因此較之于普通同齡游戲而言，混齡游戲有助于促進(jìn)幼兒社會(huì)能力的發(fā)展，年紀(jì)較大的幼兒在游戲過程中發(fā)揮“腳手架”的作用，對(duì)年紀(jì)較小的幼兒進(jìn)行指導(dǎo)、暗示和支持，獲得游戲水平的提升，例如2歲兒童與5歲兒童共同參與假裝游戲時(shí)，其假想能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過與同齡同伴游戲時(shí)的能力[1]。

一、混齡游戲中教師指導(dǎo)的現(xiàn)狀

（一）重要的教師“指導(dǎo)”

混齡游戲不等同于僅僅將不同年齡段的幼兒“混”在一起的教育形式，與同齡游戲相比，它更需要教師對(duì)于幼兒及其游戲特征更深的理解，并在幼兒游戲中發(fā)揮科學(xué)的有效指導(dǎo)作用?！敖處煹男袨樵诤艽蟪潭壬嫌绊懏慅g互動(dòng)行為的發(fā)生”[2]。異齡幼兒的游戲質(zhì)量受外貌、年齡、能力、愛好、策略等諸多因素的影響——不同年齡段幼兒在一起進(jìn)行游戲，由于價(jià)值觀和需求的不一致，容易起沖突;在游戲進(jìn)行階段，游戲中的規(guī)則、材料、區(qū)角布局等都需要教師給予一定的準(zhǔn)備和布置;在幼兒游戲遇到困難時(shí)，教師要進(jìn)行適當(dāng)?shù)膸椭?，以上種種，都需要教師的積極參與。

因此，混齡游戲中的教師指導(dǎo)非常重要，在尊重幼兒在游戲中主體地位的前提下，教師要扮演好觀察者和引導(dǎo)者的角色，這就要求幼兒教師對(duì)幼兒行為具備一定程度的理解力、對(duì)游戲本質(zhì)的領(lǐng)悟力、對(duì)游戲活動(dòng)的觀察力和對(duì)游戲過程的調(diào)控力，這對(duì)于大多數(shù)習(xí)慣于同齡幼兒群體的幼兒園教師而言，無疑是一項(xiàng)挑戰(zhàn)。

（二）錯(cuò)位的教師“指導(dǎo)”

在實(shí)踐中我們不難看到，不少教師對(duì)于幼兒混齡游戲的指導(dǎo)成效較低，甚至起著反作用。一些教師對(duì)于幼兒的混齡交往只是消極地“觀看”而非“觀察”，甚至對(duì)兒童的游戲行為不管不顧，只是在孩子有沖突的時(shí)候才采用中斷游戲進(jìn)程或是取消某些幼兒游戲資格的方式干預(yù)。另一些教師則是過于看重自己的角色，為了讓孩子們?cè)谟螒蛑羞_(dá)到自己預(yù)設(shè)的效果，通過不同的方式進(jìn)行介入和預(yù)設(shè)，對(duì)幼兒的游戲過程進(jìn)行管制，強(qiáng)制將所謂的教育要素加入幼兒游戲中，抑制幼兒發(fā)展的主動(dòng)性?！爸改稀敝赋觯骸坝變旱膶W(xué)習(xí)是以直接經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的，是在游戲和日常生活中進(jìn)行的。因此，要珍惜生活和游戲?qū)τ變喊l(fā)展的獨(dú)特價(jià)值?！苯處煂?duì)幼兒游戲進(jìn)行無端干涉無疑是與“指南”精神相違背的，會(huì)抹殺游戲的本來面目。

二、混齡游戲中幼兒互動(dòng)的特點(diǎn)

對(duì)于教師來說，要正確地觀察和指導(dǎo)幼兒游戲，首先要了解混齡游戲中幼兒互動(dòng)的特點(diǎn)。

其一，較之于同齡游戲，混齡游戲中幼兒幫助行為較多。同齡幼兒游戲互動(dòng)以合作行為為主，而在混齡游戲中幼兒之間的跨年齡幫助行為較多[3]，并且在共同游戲過程中，無論是年長(zhǎng)者還是年幼者都能夠獲得良好的發(fā)展：年長(zhǎng)幼兒在發(fā)現(xiàn)年幼幼兒能力不如自己的時(shí)候，會(huì)有意無意地通過言語指導(dǎo)和操作示范幫助年幼兒童，在這一過程中更好地形成自信心和責(zé)任感;而對(duì)于年幼幼兒來說，年長(zhǎng)幼兒因?yàn)榻?jīng)驗(yàn)的貼近能夠更好地理解他（她）的想法、更好地懂得如何搭建支架給予幫助，所以與教師的直接指導(dǎo)相比，年長(zhǎng)幼兒的這種幫助顯得更為有效。但這種幫助行為不是必然發(fā)生的，孩子容易因?yàn)椴牧匣蛘呓煌芰Φ南拗贫鼉A向于獨(dú)自游戲而非合作游戲。

其二，混齡游戲中的幼兒并不會(huì)因?yàn)榛忑g而降低沖突的概率。在混齡游戲中，不同年齡幼兒對(duì)游戲規(guī)則的理解不同，他們之間容易發(fā)生沖突。較之于成人，幼兒的社會(huì)性發(fā)展并不充分，而兄弟姊妹的減少、城市單元樓的封閉更進(jìn)一步減少幼兒與人交流的頻次，再加之3-6歲年齡段的幼兒思維具有自我中心性并且語言表達(dá)能力有限，故而即使是年齡較大的幼兒，也并非能夠妥善調(diào)節(jié)處理與“小弟弟”、“小妹妹”們的關(guān)系。加之在混齡游戲中不同年齡的幼兒存在經(jīng)驗(yàn)上的差異，他們對(duì)于對(duì)同一游戲場(chǎng)景的理解往往有所不同，這就需要幼兒運(yùn)用自身的智慧對(duì)于此進(jìn)行解決，顯然幼兒在人際溝通問題解決上的經(jīng)驗(yàn)是有限的，因此沖突隨之而生。

其三，混齡幼兒之間的游戲互動(dòng)容易受到諸多方面的影響。以幼兒自主混齡游戲?yàn)槔挲g組合、材料特征和游戲類別等都會(huì)影響混齡幼兒的跨年齡合作水平。從年齡組合上說，同一游戲中參與的幼兒年齡差異會(huì)對(duì)兒童的互動(dòng)程度產(chǎn)生影響，由于幼兒不能像成人一樣良好地協(xié)調(diào)不同經(jīng)歷和認(rèn)知水平的異齡互動(dòng)，因此幼兒之間年齡差異越大，合作程度越低，“混齡幼兒選擇玩伴以年齡相近為主，發(fā)展水平接近的幼兒更容易成為同伴”[4];從材料特征看，由于不同游戲材料難易程度不同，因此單一結(jié)構(gòu)的游戲材料較難引發(fā)幼兒的跨年齡合作;從游戲類別看，一般角色游戲合作水平較高而建構(gòu)類游戲因?yàn)樾枰盅蹍f(xié)調(diào)和空間思維等多方面能力的參與，所以跨年齡合作水平較低。

三、混齡游戲需要教師把握指導(dǎo)的“多維性”

從上述幼兒混齡游戲的特點(diǎn)可以看出，雖然混齡游戲在促進(jìn)幼兒社會(huì)化方面有著同齡游戲不可比擬的優(yōu)勢(shì)，但這種優(yōu)勢(shì)的發(fā)揮受諸多因素的影響，混齡游戲中的幼兒交往行為更復(fù)雜，這就需要教師正確認(rèn)識(shí)混齡游戲中的自身角色、掌握相關(guān)信息并同時(shí)具備良好的指導(dǎo)能力。

教師應(yīng)該正確把握混齡游戲指導(dǎo)中的“多維性”。教師在混齡游戲中的角色并不僅僅等同于在幼兒游戲進(jìn)程中的“介入者”，而應(yīng)更多的是通過調(diào)動(dòng)幼兒自主性而產(chǎn)生的對(duì)游戲的間接指導(dǎo)，扮演“促進(jìn)者”;不僅僅強(qiáng)調(diào)教師的主體性，更強(qiáng)調(diào)幼兒的主動(dòng)性。這就決定著教師在混齡游戲中的指導(dǎo)并不同于以往的一對(duì)一指導(dǎo)。一方面，依據(jù)幼兒不同年齡層次的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行多層次的指導(dǎo)，比如“小年齡幼兒往往需要教師持續(xù)地給予支持，而大年齡幼兒往往更多的需要教師在關(guān)鍵環(huán)節(jié)予以更富有策略性的支持”[5]。另一方面，既需要直接地對(duì)幼兒進(jìn)行指導(dǎo)，又需要積極引導(dǎo)幼兒之間的互助行為，譬如讓大年齡幼兒充當(dāng)教師的“小助手”給予較小幼兒示范。

四、“多維性”觀照下的教師指導(dǎo)策略

（一）以觀察為基礎(chǔ)，展開多層次的指導(dǎo)。

觀察幼兒是了解幼兒，進(jìn)而更好地指導(dǎo)幼兒的基礎(chǔ)，直接影響教師指導(dǎo)的有效性。幼兒能力的水平與年齡并不必然相關(guān)，而是有一定的個(gè)體差異的，教師在指導(dǎo)幼兒游戲中所犯的錯(cuò)誤常常是由于對(duì)于幼兒游戲過程了解不足造成的盲目指導(dǎo)，有學(xué)者就直言不諱地指出教師錯(cuò)誤干預(yù)幼兒的首要原因是“教師對(duì)幼兒及其游戲的分析和解讀不夠”[6]。事實(shí)上，我們不難發(fā)現(xiàn)這種觀察能力的缺失從幼兒教師的學(xué)生時(shí)代已經(jīng)普遍存在——“一些實(shí)習(xí)師范生的實(shí)習(xí)記錄中對(duì)幼兒行為的描述僅僅使用概括性語言，未能依據(jù)觀察目標(biāo)進(jìn)行深描”[7]。從這點(diǎn)看，提高教師的觀察能力無疑是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要從職前、職后多個(gè)階段開始一系列變革。

要對(duì)幼兒的混齡活動(dòng)進(jìn)行正確的指導(dǎo)，幼兒教師必須對(duì)其有積極的、長(zhǎng)期的觀察，才能把握指導(dǎo)時(shí)機(jī)、給予幼兒的異齡交往行為正確的引導(dǎo)，需要的是“管上嘴，瞪大眼”。教師要意識(shí)到自己給予幼兒交往策略、技巧上援助的重要性，積極地引發(fā)幼兒的交往興趣，提高幼兒異齡交往的質(zhì)量。教師在混齡游戲過程中不妨采用多種途徑和手段觀察幼兒的表情、言行，判斷幼兒的游戲狀態(tài)，獲取他們?cè)谟螒蜻^程中的需要、所遇見的困難等相關(guān)信息，并以此思考指導(dǎo)的方法。從觀察的方法上說，南京師大的邱學(xué)青教授認(rèn)為教師可以采用“掃描法”、“定點(diǎn)法”、“追蹤法”[8]這三種方法進(jìn)行觀察——用掃描法了解全班幼兒游戲的大致情況;用定點(diǎn)觀察法了解小組或區(qū)域幼兒游戲的情況;用重點(diǎn)觀察的方法可以了解個(gè)別幼兒游戲的情況。科學(xué)地觀察混齡幼兒的游戲，有助于教師對(duì)游戲的內(nèi)容和形式作出調(diào)整，對(duì)于幼兒未來行為的發(fā)生作出一定的預(yù)估，形成對(duì)幼兒游戲的積極且正確的指導(dǎo)。

（二）提升教師的“內(nèi)在權(quán)威”，善用情感策略。

教師的指導(dǎo)并不意味著粗暴使用外在權(quán)威去干涉。《指南》指出：“幼兒園應(yīng)多為幼兒提供自由交往和游戲的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)他們自主選擇，自由結(jié)伴開展游戲?！庇變河螒虮緛砭蜎]有什么外在目的，幼兒在游戲之中自主性的發(fā)展本來就是寓于游戲之中的，它是幼兒內(nèi)在生命動(dòng)力的體現(xiàn)。正如胡伊青加所言：“一切游戲都是一種自愿的活動(dòng)，遵照命令的游戲已不再是游戲，它至多是對(duì)游戲的強(qiáng)制性模仿?！盵9]教師不妨通過建立在幼兒群體中的“內(nèi)在權(quán)威”更好地“指導(dǎo)”幼兒。我們?cè)谟變河螒蛱貏e是自主混齡游戲中，我們常常可以看見幼兒群體會(huì)自然而然地分化出“權(quán)威者”，他負(fù)責(zé)控制游戲進(jìn)度、調(diào)整游戲規(guī)則，這一“權(quán)威者”既可以是較為年長(zhǎng)的幼兒，又可以是教師。在這種情況下，教師更多的是精神上的權(quán)威者，以品格和情感讓幼兒信服，幼兒更愿意接受這樣的權(quán)威者的引導(dǎo)。因此，教師要在平日里就注重建立起這種內(nèi)在權(quán)威，多給予孩子關(guān)心和尊重，少一些忽視和呵斥，在需要的時(shí)候引導(dǎo)不同年齡幼兒在游戲中開展探索和合作，并逐漸地撤出幼兒的游戲，達(dá)到“教是為了不教”的效果。

（三）綜合規(guī)劃游戲環(huán)境，巧用多種介入方式。

教師對(duì)于幼兒游戲的介入主要是指教師對(duì)于幼兒自主游戲所發(fā)揮的影響，包括游戲開始前和游戲過程中兩個(gè)階段。

在游戲開始前，教師需要在材料、空間、時(shí)間等方面為幼兒的游戲做好充分準(zhǔn)備。在材料準(zhǔn)備上，教師應(yīng)該為幼兒準(zhǔn)備難易間雜，易于引發(fā)不同年齡幼兒合作完成的游戲材料，例如在建構(gòu)區(qū)域內(nèi)既為低齡幼兒準(zhǔn)備高結(jié)構(gòu)的小汽車玩具，又為年紀(jì)大一些的幼兒準(zhǔn)備結(jié)構(gòu)化水平較低的拼插積木，讓他們合作搭建“城市”;在游戲的空間上，幼兒的游戲空間應(yīng)該是充足的，并且游戲區(qū)域內(nèi)更多的放置一些讓幼兒感到舒服和溫馨的用品，例如地毯和靠墊等;在游戲的時(shí)間上，由于混齡游戲更多地依靠幼兒之間的互助，所需時(shí)間較長(zhǎng)（30分鐘以上），教師應(yīng)該給幼兒的游戲（特別是他們的自主性游戲）預(yù)留充足的時(shí)間，使他們有時(shí)間彼此協(xié)助解決一些困難，讓混齡真正富有實(shí)效。

在幼兒游戲過程中，教師對(duì)于幼兒游戲的介入并非只是打斷幼兒游戲一種方式，可以根據(jù)不同情況靈活采用多種方法。當(dāng)幼兒對(duì)于游戲中的新材料缺乏探索勇氣的時(shí)候，教師可以采用間接的方式，走到幼兒視線所及范圍之內(nèi)“玩”新材料，激發(fā)幼兒對(duì)于游戲材料的興趣成為一個(gè)“撘梯者”，這樣既能保護(hù)幼兒的自尊，又能增強(qiáng)幼兒探索的勇氣;當(dāng)混齡的幼兒群體出現(xiàn)突發(fā)情況的時(shí)候，教師可以直接介入干涉，但這種方式無疑會(huì)直接干擾幼兒的游戲進(jìn)程，在并非萬不得已的情況下盡量不使用。

（四）妥善處理沖突，把握教育契機(jī)。

幼兒之間的沖突是他們社會(huì)化的契機(jī)，教師需要對(duì)其正確看待。其實(shí)并不是多有幼兒沖突都需要教師解決的，我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)幼兒“忘性很大”一分鐘之前還是敵人，一分鐘后又是朋友。幼兒正是在解決沖突的過程中“逐漸學(xué)會(huì)了觀點(diǎn)采擇，不僅從自己的角度和利益看問題，還要考慮同伴（對(duì)方）的需要，這為人際間的理解與合作奠定了基礎(chǔ)”[10]。教師應(yīng)該改變?cè)姓J(rèn)為所有沖突都是“不好的”這個(gè)觀念，避免不分場(chǎng)合介入幼兒沖突中，將幼兒的沖突視為幼兒發(fā)展的契機(jī)去理解。我們需要分清楚沖突的程度，如果只是幼兒之間簡(jiǎn)單的口角，則由幼兒自己解決，鍛煉幼兒的社會(huì)交往技能;但如果沖突程度較嚴(yán)重，教師也應(yīng)當(dāng)制止沖突，盡力讓孩子明白為什么、學(xué)會(huì)換位思考，而不是簡(jiǎn)單的“各打五十大板”。當(dāng)然，教師對(duì)于一些人際關(guān)系知識(shí)的傳授應(yīng)該滲透在幼兒園一日生活中，僅僅靠“上課”或是一次問題解決遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

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基金項(xiàng)目：2014年江西省教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革研究——基于“混齡班”對(duì)幼師素質(zhì)的新要求”，項(xiàng)目編號(hào)JXJG-14-23-1;南昌師范學(xué)院2015年度校級(jí)課題“治理視角下學(xué)前普惠性服務(wù)供給模式研究”，編號(hào)15RWYB33。