楊春云

【關(guān)鍵詞】認知水平；自然生成；分層教學；教學方法；

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）52-0069-02

傳統(tǒng)的數(shù)學課堂以知識串為中心進行教學，教師預(yù)設(shè)問題，開展一問一答式的課堂教學，設(shè)計的問題往往沒有考慮到學生的認知水平及其發(fā)展的需要，對學生一味地“塑造”和“填塞”，長期下去不利于學生思維的培養(yǎng)和個性的發(fā)展。新課標倡導(dǎo)用動態(tài)生成的觀點看待教學，強調(diào)教師是教學過程中信息的重建者，教學過程要突出個性化成分，學生應(yīng)具有主觀能動性，主動參與數(shù)學課堂。基于此，新課標強調(diào)應(yīng)以學生的認知串為中心進行教學，讓學生在課堂上主動提出問題，教師將問題進行整理與篩選，形成有梯度的一系列問題，并適時調(diào)控教學過程和方法，從而激活數(shù)學課堂，讓學生成為問題的發(fā)現(xiàn)者和自主探究者，真正成為課堂的主人。以認知串為中心進行教學，是一種開放的、互動的、動態(tài)的、多元的教學形式，能突出學生個性建構(gòu)的成分，讓每一個學生在原有的認知基礎(chǔ)上得到發(fā)展。在具體教學中，教師可以從以下三個方面進行嘗試。

1.從自然生成中捕捉信息。

讓問題意識帶動學生體驗，從自然生成中捕捉有用的信息，教師要適時引導(dǎo)學生用數(shù)學的眼光觀察世界，使學生學會從不同的角度去思考問題。

例如：教學蘇教版二下《認識千以內(nèi)的數(shù)》時，教師以“手拉手”活動小組的故事導(dǎo)入教學內(nèi)容，以“歡歡都知道了什么”這樣富有趣味的問題引導(dǎo)學生觀察，培養(yǎng)他們的問題意識。

師（課件出示情境圖）：十一假期期間，“手拉手”活動小組開展了互助活動，家在農(nóng)村的歡歡要到家住城市的好朋友樂樂家去做客。歡歡一下火車，就見到了來接她的樂樂。樂樂真不愧是這個城市的小主人，他一邊走一邊向歡歡介紹。同學們，你們仔細看一看，歡歡通過樂樂的介紹都知道了什么？

生1：知道了停車場有三百多輛車。

生2：還知道他們住的樓有一百二十五戶人家。

…………

師：你能根據(jù)這些信息提出哪些數(shù)學問題呢？

生3：一千有多大？

生4：一百二十五怎么寫？

生5：八百零八是怎樣組成的？

生6：三百怎么讀？

…………

學生提出的這些問題都是學生在課堂上自然生成的，都是關(guān)于千以內(nèi)數(shù)的大小、讀寫以及組成的問題。這樣的課堂就是以學生的認知串為中心進行教學的課堂，是動態(tài)生成的課堂，也是師生互動、共同成長的課堂。學生在這樣的課堂中不僅能體會到數(shù)學與生活的密切聯(lián)系，還能增強問題意識。

2.根據(jù)學生的認知水平進行分層教學。

學生學習存在差異是正常的現(xiàn)象，為了使不同水平的學生都能在原有基礎(chǔ)上得到充分的發(fā)展，教師可以進行分層教學，把學習有困難的學生單獨編為一組，設(shè)計由易到難、有梯度的問題，及時給予輔導(dǎo)。分層教學既可以讓學習優(yōu)良的學生多做一些題，也能讓學習有困難的學生有充足的時間思考教師提出的問題，充分發(fā)揮他們的潛能。

例如：教學蘇教版二下《兩位數(shù)減兩位數(shù)的口算》時，教師出示情境圖，讓學生根據(jù)情境圖提出問題。接著，教師對學生提出的問題進行整理，組成了適合不同認知水平的學生的“問題串”。

課件出示情境圖：小明有56枚郵票，小寧比小明少27枚，小芳比小明少24枚。

師：根據(jù)圖上的信息，你能提出哪些問題？

生1：小芳有多少枚郵票？可以怎樣列式？

生2：小寧有多少枚郵票？可以怎樣列式？

生3：56-24等于多少？56-27等于多少？該怎樣計算？

生4：我想知道口算“56-24”和“56-27”有什么不同。

生5：個位不夠減時，退位該怎樣算？

…………

教師將上述學生提出的問題進行整理，分別標為問題1、問題2、問題3、問題4和問題5。教學時，教師發(fā)現(xiàn)大部分學生都能解決問題1、問題2和問題3，即使認知水平較低的學生也能著手解決此類問題，而問題4和問題5可以給認知水平較高的學生充分施展才華的空間。教師由易到難、有梯度地展示學生提出的這些問題，既照顧了認知水平較低的學生，又顧及認知水平較高的學生，從而讓每一位學生都能在原有的認知基礎(chǔ)上得到發(fā)展。

3.利用生成信息，適時調(diào)整教學方法。

課堂上生成的信息，有起促進作用的正面信息，也有起阻礙作用的負面信息；有與教學有關(guān)的信息，也有與教學無關(guān)的信息。教師要根據(jù)學生反饋的信息，及時調(diào)整教學方法，順應(yīng)學生的思路進行教學。

例如：教學蘇教版一上《20以內(nèi)的進位加法》，面對學生的反應(yīng)，教師未能及時調(diào)整教學方法，錯失了拓展學生思維的機會。

課件出示情境圖：小紅有7枚郵票，小明有6枚郵票，小芳有8枚郵票。

師：根據(jù)這些信息，你能提出用加法計算的問題嗎？

生1：小紅和小明一共有多少枚郵票？

生2：小明和小芳一共有多少枚郵票？

生3：小紅和小芳一共有多少枚郵票？

生4：三人一共有多少枚郵票？

…………

由于時間和教學內(nèi)容的限制，教師只引導(dǎo)學生解決了生1、生2、生3的問題，而未能引導(dǎo)學生解決生4的問題。其實，教師對這些非預(yù)設(shè)而生成的“精彩”，應(yīng)給予更多的關(guān)注。教師應(yīng)順著學生的思路開展教學，留給學生充足的時間和空間展開討論，讓學生主動提出問題，并及時調(diào)整教學，引導(dǎo)他們解決問題，拓展他們的思維。

總之，以學生的認知串為中心進行教學改變了傳統(tǒng)的課堂教學觀，改變了師問生答的單向提問式教學方式，把教學的主動權(quán)交給了學生，使師生智慧的火花不斷迸發(fā)，使學生由知識的被動接受者轉(zhuǎn)換為主動建構(gòu)者，真正成為課堂的主人。

（作者單位：江蘇省連云港市大村中心小學）