何巧艷, 曾 晶

課程文化及其師生關(guān)系的交互意向性

何巧艷, 曾 晶

課程文化作為“意向性系統(tǒng)”中的交互關(guān)系性存在，亟待從意向性理論的視角進(jìn)行深入探析。課程文化首先是溝通心靈與社會(huì)的動(dòng)態(tài)文化“意向系統(tǒng)”，它以語(yǔ)言為中介，通過(guò)語(yǔ)詞向世界適應(yīng)、世界向語(yǔ)詞適應(yīng)、世界與語(yǔ)詞零適應(yīng)等交互意向性功能與形式，從單向度的課程文化意向性向交互性的課程文化意向性發(fā)展。課程文化的交互意向性包含語(yǔ)言的制度性、交往實(shí)踐性和交互意向性生活等本性、特性及實(shí)踐形式。在師生關(guān)系的課程文化中，具體體現(xiàn)為“他—他”關(guān)系的唯我意向性、“你—你”關(guān)系的對(duì)話意向性、“我—我”關(guān)系的公共意向性。

課程文化 師生關(guān)系 意向性 交互意向性 語(yǔ)言

隨著當(dāng)今課程文化研究的拓展與深入，課程文化日益關(guān)注課程文化自覺(jué)中人的意識(shí)。[1—3]但是，從目前掌握的文獻(xiàn)資料來(lái)看，課程文化及其視域中師生交往關(guān)系的文化研究亟待更充分地借鑒和運(yùn)用心靈哲學(xué)或意識(shí)哲學(xué)的核心理論——意向性理論，探究、分析意向性理論視域下課程文化的理論基礎(chǔ)、內(nèi)容和價(jià)值取向，以及集中體現(xiàn)在師生交往關(guān)系中的文化意向性類型與特性，從而拓展當(dāng)今課程文化研究的新視域、新內(nèi)容。

一、回歸課程文化的意向性

課程文化作為一種亞文化，是文化在學(xué)校范圍內(nèi)具體實(shí)現(xiàn)的物質(zhì)載體和精神表征。在課程文化中，由于“人的本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)，很大程度上取決于人的文化創(chuàng)造，尤其是精神文化的創(chuàng)造更能凸顯并表征人的本質(zhì)的重要和靈性與智性的可貴”[4]，所以課程物質(zhì)文化和制度文化是課程文化的物質(zhì)基礎(chǔ)和規(guī)范保障，而課程精神文化是課程文化的精髓和內(nèi)核。進(jìn)而，由于課程與文化都是關(guān)系性存在，[5]是人與自然、人與人在勞動(dòng)、行動(dòng)與交往等不同的人類活動(dòng)中，通過(guò)人的意識(shí)、社會(huì)習(xí)性、語(yǔ)言等形式，不斷生成的過(guò)程與結(jié)果，因此，在學(xué)校文化中，課程文化主要體現(xiàn)為師生在交往關(guān)系中為了、通過(guò)和基于人的意識(shí)、社會(huì)習(xí)性和語(yǔ)言進(jìn)行精神文化建構(gòu)的過(guò)程與結(jié)果。概言之，課程文化的本質(zhì)屬性是課程文化具有的人本性和自覺(jué)性。更徹底地講，只有將課程文化的基點(diǎn)回歸到人的意識(shí)，尤其是意向性及其交互建構(gòu)的特性，才能充分體現(xiàn)課程文化的人本性、自覺(jué)性、自主性和自由性。

(一)何謂文化的意向性

何謂意向性？正如美國(guó)哲學(xué)家約翰·塞爾所說(shuō)，“意向性可以說(shuō)是心靈的最基本性質(zhì)”，“意向性是為許多心理狀態(tài)和事件所具有的這樣一種性質(zhì)，即這些心理狀態(tài)或事件通過(guò)它而指向(direct at)或關(guān)于或涉及世界上的對(duì)象和事態(tài)”。[6]25換句話說(shuō)，任何一種心理活動(dòng)都指向引起活動(dòng)(意向)的對(duì)象。在心理學(xué)中，人們常常把通過(guò)命題表達(dá)出來(lái)的心理活動(dòng)或心理狀態(tài)的內(nèi)容稱作“命題內(nèi)容”;而意向性正是由命題內(nèi)容與其關(guān)涉某物的屬性共同構(gòu)成，也即意向性具有指向性的特征。這種具有不同命題內(nèi)容的意向性是區(qū)別于其他心理和物質(zhì)現(xiàn)象的根本特征。

根據(jù)塞爾的意向性理論，世界完全獨(dú)立于我們的心靈而存在。在我們進(jìn)化著的天賦所確定的范圍之內(nèi)，我們能夠達(dá)到對(duì)于世界之本性的理解，并最終建構(gòu)起一套實(shí)在世界中以語(yǔ)言為中介、溝通心靈與社會(huì)的動(dòng)態(tài)文化意向性體系，即文化“意向系統(tǒng)”。[7]4詳言之，任何一種意向狀態(tài)不僅在交互關(guān)系中發(fā)揮作用，也在一整套相似或相同的地域文化中成為人們的能力、才能、傾向、習(xí)慣、性情以及適合生存的方法。因此，意向狀態(tài)是一個(gè)能夠使所有表征得以發(fā)生的、由非表征性心理能力組成的集合。

(二)課程文化的意向性本性

何謂課程文化的意向性？它是指基于人的意向性存在本質(zhì)，通過(guò)意識(shí)、語(yǔ)言的交互意向性功能，建立起包括意識(shí)形態(tài)的課程文化意向性和社會(huì)心理的課程文化意向性的過(guò)程與結(jié)果。意識(shí)形態(tài)的課程文化意向性以教育與課程的方針和目的、人才培養(yǎng)的規(guī)格明確地表現(xiàn)出來(lái)；社會(huì)心理的課程文化意向性則是一定階級(jí)、民族、社會(huì)集團(tuán)和其他特定環(huán)境的人群在其日常生活中和相互交往中自發(fā)形成的、不定型的有關(guān)課程目的、功能和價(jià)值等方面的社會(huì)文化意識(shí)，它主要表現(xiàn)在人們的感情、情緒、風(fēng)俗、習(xí)慣、傳統(tǒng)和社會(huì)風(fēng)氣中，比如中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)文化中“書(shū)中自有黃金屋，書(shū)中自有顏如玉”的社會(huì)文化心理以及社會(huì)文化中輕視女子教育的傳統(tǒng)和習(xí)俗。[8]

具體到教育中的課程文本，它也是課程文化意向性建構(gòu)的過(guò)程和結(jié)果，體現(xiàn)了課程文化在課程設(shè)計(jì)中的重要作用。課程文本必然借助于語(yǔ)言形成讀者和作者的視域融合或意向性的共同建構(gòu)。傳統(tǒng)的課程文本意向性就只是著眼于讀者的可接受性，在文本設(shè)計(jì)中通常僅僅考慮讀者的心理學(xué)依據(jù)，文本的設(shè)計(jì)純粹是心理技術(shù)問(wèn)題，也就是純粹的無(wú)情性事實(shí)。事實(shí)上，課程文本的設(shè)計(jì)離不開(kāi)參與者們的意向性事實(shí)，特別是制度性事實(shí)。因?yàn)檎n程文本的意向性建構(gòu)應(yīng)當(dāng)是對(duì)整個(gè)讀者群的關(guān)照，從根本意義上是語(yǔ)言行為；對(duì)話是其最根本的體現(xiàn)形式?？傊n程文化之為課程文化，其根本的特點(diǎn)就是體現(xiàn)人的主體性，它不是外在價(jià)值觀念、意識(shí)形態(tài)，而是對(duì)參與者主體性的張揚(yáng)和發(fā)揮。[9]

二、聚焦課程文化的交互意向性

在課程文化中，不僅貫穿著課程文化的意向性本性，而且突顯出交互意向性特性，最終，他們實(shí)現(xiàn)于具體的交互意向性生活中。

(一)文化的交互意向性特性與功能

根據(jù)塞爾的意向性理論，文化具有交互意向性。究其緣由，首先，我們的意識(shí)是一個(gè)外部實(shí)在，心靈不僅具有指向在它之外的世界的物體和事態(tài)的能力(即意向的指向性)，還具有以合作行為創(chuàng)造一個(gè)客觀社會(huì)實(shí)在的能力(即意向的交互性)。[7]132其次，文化的意向性都源自于人的語(yǔ)言交往，在人的文化交往中，語(yǔ)言扮演一個(gè)令人驚異的角色，即語(yǔ)言包括修辭學(xué)和語(yǔ)言學(xué)的現(xiàn)象，還包括政治、文學(xué)、文化等現(xiàn)象，從而使人們能夠在交往中產(chǎn)生各種各樣的情緒體驗(yàn)、判斷以及各種各樣的行為、指令和效果。最后，文化的意向性是一個(gè)心靈與語(yǔ)言、社會(huì)的交互建構(gòu)過(guò)程，也就是說(shuō)，心靈把說(shuō)話人的思想內(nèi)最原初的、內(nèi)在的意向性轉(zhuǎn)換成語(yǔ)詞、語(yǔ)句、記號(hào)等，使毫無(wú)意義的聲音、符號(hào)被賦予意義，并由此成功地將主體與實(shí)在世界相聯(lián)系。*語(yǔ)言通過(guò)意義與實(shí)在相關(guān)聯(lián)，但意義就是一種把純粹的發(fā)聲變?yōu)橐匝孕惺碌男袨榈膶傩浴美]約翰·塞爾：《心靈、語(yǔ)言和社會(huì):實(shí)在世界中的哲學(xué)》，第133—134頁(yè)，李步樓譯，上海譯文出版社2006年版。

那么，文化的交互意向性功能是如何建構(gòu)的呢？以英國(guó)語(yǔ)言哲學(xué)家約翰·蘭肖·奧斯丁的“以言行事的行為”理論為基礎(chǔ)，約翰·塞爾進(jìn)一步分析，*奧斯丁還區(qū)別了以言行事和以言取效兩個(gè)概念。前者的行為本質(zhì)是意向性；后者涉及說(shuō)話者的言語(yǔ)行為對(duì)聽(tīng)話人所產(chǎn)生的進(jìn)一步效果，有無(wú)意向性并不重要。[美]約翰·塞爾：《心靈、語(yǔ)言和社會(huì):實(shí)在世界中的哲學(xué)》，第135頁(yè)。人們?yōu)榱诉_(dá)到交流理解的目的，在由言語(yǔ)行為的建構(gòu)規(guī)則所決定的、規(guī)定話語(yǔ)概念的集體意向中賦予了某種“以言行事”以地位功能。簡(jiǎn)言之，“以言行事”集中體現(xiàn)了文化的交互意向性。進(jìn)而，由于心靈的結(jié)構(gòu)決定語(yǔ)言行為，所以我們能夠執(zhí)行的以言行事行為的結(jié)構(gòu)有五種：斷定式、指令式、承諾式、表情式和宣告式。[7]144

斷定式以言行事的要旨就是向聽(tīng)話人承諾命題為真，它表示命題代表世界上的事態(tài)。所有斷定式的言語(yǔ)行為都具有語(yǔ)詞向世界的適應(yīng)指向，其真誠(chéng)條件是“信念”。而檢驗(yàn)斷定式言語(yǔ)行為最簡(jiǎn)單的檢驗(yàn)方法是確定說(shuō)出的話語(yǔ)是否符合客觀世界。如“天下雨”，此時(shí)若天的確在下雨，則為真，否則為假。

指令式以言行事的要旨是力圖使聽(tīng)話人的行為方式與指令的命題內(nèi)容相一致，其適應(yīng)指向總是世界向語(yǔ)詞的適應(yīng)，被表達(dá)出來(lái)的真誠(chéng)條件是“愿望”，如指令、命令和要求等，它們都無(wú)真假之別，但都可以被服從、拒絕、遵照、承認(rèn)或否定等。

承諾式以言行事的要旨是每一個(gè)承諾式以言行事的行為都是說(shuō)話人對(duì)承擔(dān)命題內(nèi)容所表示的行為過(guò)程的許諾，其適應(yīng)指向總是世界向語(yǔ)詞的適應(yīng)，其真誠(chéng)條件是意圖。意圖包括應(yīng)允、許愿、發(fā)誓、締約、保證和威脅(反對(duì)聽(tīng)話人的利益)等。當(dāng)然所有這些意圖都沒(méi)有真假，但它們都可以被實(shí)現(xiàn)、被保持或被破壞。

表情式以言行事的要旨就是表達(dá)言語(yǔ)行為的真誠(chéng)條件，如道歉、致謝、祝賀、歡迎、慰問(wèn)等，它們的命題內(nèi)容的“真”是完全理所當(dāng)然的，因而具有適應(yīng)的零指向。比如，致謝，是說(shuō)話人認(rèn)為聽(tīng)話人的確值得感謝而說(shuō)的言語(yǔ)。只是這其中的真誠(chéng)條件又因說(shuō)話人是否真的感謝聽(tīng)話人而不同：如果說(shuō)話人真正地感激聽(tīng)話人，則為真，否則為假。

宣告式以言行事的要旨是通過(guò)表示世界發(fā)生變化從而實(shí)現(xiàn)世界的這種變化，也即通過(guò)表示所要?jiǎng)?chuàng)造的事態(tài)從而創(chuàng)造這種事態(tài)。比如“我退出”話語(yǔ)。當(dāng)我說(shuō)出這句話時(shí)，表示了一種雙重指向：一方面，“我退出”是世界向語(yǔ)詞適應(yīng)；另一方面，我通過(guò)這句話而的確退出了，又達(dá)到了語(yǔ)詞向世界適應(yīng)。換句話說(shuō)，宣告式的獨(dú)特之處在于，語(yǔ)詞使世界變化的原因是成功地執(zhí)行了這個(gè)言語(yǔ)行為。

總之，“文化的交互意向性”包括了三種適應(yīng)：語(yǔ)詞向世界適應(yīng)(信念、宣告)、世界向語(yǔ)詞適應(yīng)(意圖、愿望、宣告)、世界與語(yǔ)詞零適應(yīng)(表情)。它們以顯性或隱性、直接或間接地以言行事，達(dá)到心靈與語(yǔ)言的相互建構(gòu)與發(fā)展，進(jìn)而，在賦予其語(yǔ)詞的習(xí)慣意義、言說(shuō)者的意義基礎(chǔ)上建構(gòu)起社會(huì)文化的制度事實(shí)。因此，心靈其實(shí)是人的主體性，社會(huì)是人所處的文化世界，而語(yǔ)言則是溝通個(gè)人與社會(huì)、主體心靈與文化世界的橋梁，它具有符號(hào)的意義。換句話說(shuō)，語(yǔ)言是主體和世界的聚焦點(diǎn)，它承載了我們的世界和心靈；在通過(guò)語(yǔ)言建立的這種文化交互意向系統(tǒng)中，意識(shí)、意向性、言語(yǔ)行為和社會(huì)文化的習(xí)俗制度實(shí)現(xiàn)了內(nèi)在一致，表現(xiàn)了心靈、語(yǔ)言和社會(huì)文化實(shí)在之間的邏輯依存關(guān)系和交互生成性。

(二)課程文化的交互意向性特性

在課程文化中，為了優(yōu)化自己的生命存在，人在課程文化的交往活動(dòng)中總把他人作為全方位認(rèn)識(shí)自己的一面鏡子(對(duì)象化的客體)。在課程文化的交互關(guān)系中，師生之間、教師之間，以及生生之間，是一種交互主客體關(guān)系，即當(dāng)教師或?qū)W生在交往活動(dòng)中成為他人的認(rèn)識(shí)對(duì)象時(shí)，其自身也成為相對(duì)于他人的主體性客體。已有研究表明，語(yǔ)言交往實(shí)踐是課程文化的重要形式。在意向性理論視域下，甚至可以把語(yǔ)言交往實(shí)踐視為課程文化的制度性實(shí)在。因此，我們可以說(shuō)，沒(méi)有語(yǔ)言交往實(shí)踐，就沒(méi)有課程文化；沒(méi)有語(yǔ)言的交互意向性，就沒(méi)有課程文化的意向性。

第一，從課程文化發(fā)展史來(lái)看，它經(jīng)歷了從“獨(dú)白式”課程文化向“對(duì)話式”課程文化的發(fā)展，也就是從單向度的課程文化意向性向交互性的課程文化意向性的發(fā)展過(guò)程。在課程文化的意向性理論中，我們對(duì)它的理解會(huì)更加基礎(chǔ)和牢固，因?yàn)閺恼n程文化的原理來(lái)看，人的意向性決定了對(duì)話在課程文化中的決定作用。塞爾認(rèn)為，社會(huì)文化的實(shí)在始于人的意向性的“歸于和賦予功能”，這種功能不是物質(zhì)對(duì)象固有的，而總是與觀察者相關(guān)的。這種功能具體表現(xiàn)為“把X算作Y”，其中的“算作”是通過(guò)語(yǔ)言的述行式話語(yǔ)創(chuàng)造出來(lái)的制度性事實(shí)，它是集體意向性滿足的條件的匯集性構(gòu)成，具有一定的規(guī)范性。

第二，從課程文化的基礎(chǔ)來(lái)看，任何課程文化的思想和事實(shí)都依賴于課程文化的語(yǔ)言，也就是說(shuō)，社會(huì)文化的制度性事實(shí)本質(zhì)上蘊(yùn)含了約定性的符號(hào)化事實(shí)。因?yàn)檎Z(yǔ)詞、符號(hào)和其他約定手段以某種公眾可以理解的方式意指、表達(dá)、表征或表象他們之外的某種東西。語(yǔ)言作為一種邏輯必然性，是思想之為思想所必不可少的。例如，某種東西只有相對(duì)于一個(gè)語(yǔ)言系統(tǒng)才能正確地被稱為“貓”或“狗”，它們只有相對(duì)于一個(gè)一般地確認(rèn)各種動(dòng)物和各種對(duì)象的系統(tǒng)，才算是一只“貓”或“狗”。這里，一個(gè)關(guān)鍵性區(qū)別是：一個(gè)對(duì)象由于具有這些特征而使“貓”或“狗”這個(gè)詞能適用于它；也就是說(shuō)，由于這些特征它才是“貓”或“狗”，這些特征是不依賴于語(yǔ)言而存在的特征。[10]52—68換句話說(shuō)，只要存在語(yǔ)言系統(tǒng)，就有這樣的事實(shí)。簡(jiǎn)而言之，思想依賴于語(yǔ)言，構(gòu)成思想內(nèi)容的要素是滿足那些相對(duì)于那些語(yǔ)詞才存在的條件。

第三，從課程文化的形成過(guò)程來(lái)看，語(yǔ)言體現(xiàn)和建構(gòu)課程文化與社會(huì)制度。一方面，在課程文化的交互意向性中，語(yǔ)言本身具有制度性，是基本的社會(huì)制度，包括貨幣、婚姻、財(cái)產(chǎn)的制度性結(jié)構(gòu)都離不開(kāi)語(yǔ)言；另一方面，在課程文化的交互意向性中，語(yǔ)言就是一種行動(dòng)，正如塞爾在其語(yǔ)言哲學(xué)中講的，語(yǔ)言不僅具有以言表意的功能，而且還有以言行事和以言取效的特征。因此，課程文化語(yǔ)言建構(gòu)了課程文化與社會(huì)制度，二者一起生成。

概言之，語(yǔ)言在課程文化的制度性事實(shí)中的交互功能可以表述為：語(yǔ)言在認(rèn)識(shí)論上是不可缺少的；所謂的社會(huì)所固有的事實(shí)必須是可以交流的；在實(shí)際生活中所說(shuō)的現(xiàn)象是極為復(fù)雜的，表示這種復(fù)雜的信息需要語(yǔ)言；所說(shuō)的這些事實(shí)依賴于這一制度的參加者持續(xù)的愿望和傾向，并在時(shí)間上持續(xù)下去。[10]67—68

(三)課程文化的交互意向性生活

根據(jù)意向性理論，課程文化的交互意向性在具體的、現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化生活中表現(xiàn)出來(lái)。

首先，在課程文化中，人是個(gè)人語(yǔ)言交往的主體性存在。由于語(yǔ)言就是一種“以言行事”的行動(dòng)，因此，在課程文化中，個(gè)人語(yǔ)言交往主體性不同于個(gè)人交往主體屬性，不是一個(gè)與生俱來(lái)的永恒特質(zhì)，而是伴隨著語(yǔ)言交往活動(dòng)持續(xù)生成的活動(dòng)特性，是個(gè)人主體性在語(yǔ)言交往活動(dòng)中的具體的、現(xiàn)實(shí)的和新生的存在狀態(tài)。

其次，課程文化是建構(gòu)制度性事實(shí)的語(yǔ)言交往實(shí)踐過(guò)程。正如下文(第三部分)將闡述的那樣，無(wú)論是他—他、你—你和我—我的師生關(guān)系，還是課程決策和交往共同體的建構(gòu)，都是符號(hào)化過(guò)程中，依賴于符號(hào)化的事實(shí)。本質(zhì)上講，就是交往意向性建構(gòu)的世界。

再次，課程文化通過(guò)語(yǔ)言行為構(gòu)成規(guī)則的活動(dòng)，進(jìn)行社會(huì)文化與制度的創(chuàng)造，并由各種層次的語(yǔ)言交互行為呈現(xiàn)課程文化制度。事實(shí)上，課程文化的存在必須通過(guò)交互意向性建構(gòu)的集體意向性和制度性事實(shí)來(lái)維持。也就是說(shuō)，直接關(guān)涉課程文化的個(gè)人和相關(guān)共同體的多數(shù)成員必須繼續(xù)承認(rèn)或接受這些事實(shí)的存在。同時(shí)，課程文化的制度性事實(shí)的存在自然需要正式的表征，即地位指示物，如貨幣、語(yǔ)言文字、護(hù)照、駕駛證等。但歸結(jié)起來(lái)，語(yǔ)言的認(rèn)同具有貫穿始終的作用。因?yàn)樗谥贫刃允聦?shí)中不僅描述實(shí)在，而且構(gòu)成實(shí)在。*根據(jù)塞爾的意向性理論，從無(wú)情性事實(shí)到制度性事實(shí)，存在不同的等級(jí)結(jié)構(gòu)，塞爾把它劃分為八個(gè)等級(jí)層次，分別是：無(wú)情性物理事實(shí)和精神性事實(shí);精神性事實(shí)中的意向性事實(shí)和非意向性事實(shí);意向性事實(shí)中的個(gè)體的意向性事實(shí)和集體性的意向性事實(shí);功能性事實(shí)中的意向性形式和非意向性形式;功能性事實(shí)包括無(wú)行為者功能事實(shí)和有行為者功能事實(shí);在行為者功能中區(qū)分出僅僅靠現(xiàn)象的因果性特征或其他無(wú)情性特征來(lái)執(zhí)行的功能和僅僅通過(guò)集體接受而執(zhí)行的功能;地位—功能范疇中依據(jù)內(nèi)容、時(shí)態(tài)和邏輯區(qū)分的制度性事實(shí)；基于語(yǔ)言性和非語(yǔ)言性的制度性功能上疊代的種種功能。[美]約翰·塞爾：《社會(huì)實(shí)在的建構(gòu)》，第96—106頁(yè)，李步樓譯，上海世紀(jì)出版集團(tuán)2008年版。

最后，課程文化的語(yǔ)言交往實(shí)踐呈現(xiàn)了自由的價(jià)值觀。由于意向性必須把每個(gè)課程文化活動(dòng)參與者視為課程文化的語(yǔ)言交往實(shí)踐源泉，語(yǔ)言是溝通意向性與物質(zhì)世界的橋梁、進(jìn)而將物質(zhì)世界轉(zhuǎn)化為主觀世界和客觀世界，因此，課程文化中的語(yǔ)言交往實(shí)踐必然要求在平等中對(duì)話、在理解中對(duì)話、在合作中對(duì)話、在情感中對(duì)話。[11]

總之，在課程文化的交互意向性生活中，由于意向狀態(tài)并不是通過(guò)一些彼此孤立的意識(shí)碎片向人們展現(xiàn)，而是在與其他意向狀態(tài)所構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)中所處的位置使然，所以任何意向狀態(tài)都只有在以該狀態(tài)為一構(gòu)成要件的網(wǎng)絡(luò)的情況中，才能發(fā)揮功用并規(guī)定其滿足條件。[12]154譬如，如果學(xué)生相信自己在努力學(xué)習(xí)，那么學(xué)生就必定得相信自己正在努力學(xué)習(xí)。因?yàn)閷W(xué)生相信自己努力學(xué)習(xí)時(shí)肯定能得到老師的引導(dǎo)、能與同學(xué)討論、能得到家庭與社會(huì)的關(guān)注；學(xué)習(xí)可以使自己掌握基本知識(shí)技、能為將來(lái)承擔(dān)更多更大的社會(huì)責(zé)任做準(zhǔn)備等。然而，這種“相信”指稱為心靈向世界符合。當(dāng)且僅當(dāng)心靈所做出的種種努力滿足符合世界的條件時(shí)，信任為真，否則為假。然而，每一個(gè)人都有其自由意志，*“在正常的行為中，在我們每做一件事的此時(shí)此地，即在所有其他條件保持相同的情況下，我們都帶有這種可能去做彼的確信，而不論這種確信是有效的還是無(wú)效的。我以為這就是我們對(duì)我們自己的自由意志深信不疑的根源?！盵美]約翰·塞爾：《心、腦與科學(xué)》，第82頁(yè)，楊音萊譯，上海譯文出版社2006年版。其意向性有自己獨(dú)特的熟悉性側(cè)面(the aspect of familiarity)，有自己在社會(huì)文化生活過(guò)程中所累積的道德行為判斷。要想真實(shí)地發(fā)揮意向內(nèi)容的功用，需要行為能動(dòng)者具有確實(shí)的意識(shí)去識(shí)別信念真假的滿足條件。為了使學(xué)生對(duì)外在世界的信任持續(xù)下去，教師需要精心營(yíng)造好教學(xué)物質(zhì)環(huán)境與心理環(huán)境，以形成良好的學(xué)習(xí)氣氛。

三、分析師生交互關(guān)系中的課程文化交互意向性

長(zhǎng)久以來(lái)，對(duì)師生關(guān)系的文化解讀，一直是課程文化領(lǐng)域密切關(guān)注的重要問(wèn)題域。它牽涉到課程文化領(lǐng)域的方方面面。無(wú)論是在課程文化要素、課程文化過(guò)程還是課程文化環(huán)節(jié)方面，教師與學(xué)生都是重中之重，缺一不可。但是，無(wú)論在“教師中心說(shuō)”“學(xué)生中心說(shuō)”還是“學(xué)科中心說(shuō)”“學(xué)習(xí)中心說(shuō)”等課程文化理論中，師生關(guān)系要么處于對(duì)立的主客體兩端，要么平分秋色，成為雙主體，要么懸置起來(lái)以知識(shí)為重。事實(shí)上，師生關(guān)系不僅是課程文化中的理論和實(shí)踐問(wèn)題，而且，隨著時(shí)代的進(jìn)步與社會(huì)的發(fā)展，其在不同歷史時(shí)期獲得不同的時(shí)代內(nèi)容。暫時(shí)拋開(kāi)各種形形色色的有關(guān)課程文化的教學(xué)理論，從最簡(jiǎn)單的課堂生活現(xiàn)象來(lái)看，師生之間無(wú)論處于業(yè)務(wù)關(guān)系、倫理關(guān)系還是情感關(guān)系，[13]134都大致會(huì)經(jīng)歷一個(gè)從陌生到熟悉的、反復(fù)疊加的“他—他”“你—你”“我—我”意向性建構(gòu)過(guò)程或階段。

(一)唯我意向性：他—他師生關(guān)系

在他—他階段，教師與學(xué)生的關(guān)系正如長(zhǎng)久以來(lái)人們所熟悉的那樣，都屬于第三人稱，是可以相互認(rèn)識(shí)和考察的對(duì)象。對(duì)于初次接觸老師的青少年學(xué)生來(lái)講，他們對(duì)于老師的認(rèn)識(shí)僅限于其為知識(shí)的傳播者、道德的典范，是一個(gè)能夠傳道解惑的成年人。而教師對(duì)于青少年學(xué)生的認(rèn)識(shí)，則基于自己長(zhǎng)期的教育、教學(xué)以及學(xué)習(xí)、生活經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)到青少年期是兒童從童年向成年的“過(guò)渡期”，是人生理上基本成熟，認(rèn)識(shí)和情感飛速的發(fā)展，理想、信念和世界觀開(kāi)始形成的重要時(shí)期，也是人的生理和心理發(fā)生質(zhì)的結(jié)構(gòu)型改組的時(shí)期。

但是，無(wú)論學(xué)生還是教師，每一個(gè)人都是一個(gè)小宇宙，每一個(gè)人都具有自己主觀的、質(zhì)的、第一人稱的意識(shí)，都始終對(duì)周圍人與事物持有自己獨(dú)特的感受和態(tài)度，并在一種統(tǒng)一的意識(shí)結(jié)構(gòu)中不斷涌現(xiàn)自己的意識(shí)，指向一定的人事(意向性)，與周圍世界相聯(lián)系。需要指出的是，所有的意識(shí)狀態(tài)都是在各種各樣強(qiáng)弱不等的情緒狀態(tài)之中表達(dá)出來(lái)的，頗具戲劇性。比如，教師上課時(shí)突然被學(xué)生的爭(zhēng)吵打斷，或者學(xué)生得到老師的表?yè)P(yáng)，這樣情緒起伏比較大的變化(快樂(lè)—不快樂(lè))就很容易被自己或旁人所察覺(jué)。如果師生在他—他階段的關(guān)系被表征出來(lái)，那么新鮮、好奇、試探、期待、猜測(cè)、興奮、焦慮等零符合意向性便突顯出來(lái)，從而形成一種班集體建構(gòu)中的最初比較混亂且無(wú)序的境況。不僅如此，每一名老師或?qū)W生都把自己視為一個(gè)理性的、自由的、有意識(shí)的和自覺(jué)的行為能動(dòng)者。因而，每計(jì)劃、決定和實(shí)施一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)意向的過(guò)程中，這種自由意志便賦予行為能動(dòng)者一種可能感，即師生在決定開(kāi)展某種學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，任何一個(gè)人都有可能在“可能感”的支配下采取符合自己意愿的行動(dòng)。而這也就解釋了為什么每一次學(xué)習(xí)活動(dòng)中，每一個(gè)人的自我卷入與自我收獲都不盡相同。

(二)對(duì)話意向性：你—你師生關(guān)系

在意向性理論看來(lái)，范疇必須先于經(jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪菗碛羞@些經(jīng)驗(yàn)的可能性條件[14]114。面對(duì)一個(gè)不熟悉的人或事物，人們通常會(huì)根據(jù)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行命名和歸類，保持自己意識(shí)結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一與和諧。當(dāng)師生都處于陌生的狀態(tài)時(shí)，他們會(huì)迅速采用直接或間接的對(duì)話交流進(jìn)行溝通，通過(guò)初步的認(rèn)識(shí)去命名對(duì)方，納入自己所熟悉的概念系統(tǒng)，進(jìn)行你—你的交流。以此為基點(diǎn)，學(xué)生會(huì)逐漸了解教師的脾氣、性格、教學(xué)風(fēng)格、管理方式等，并相應(yīng)地調(diào)動(dòng)起自己的學(xué)習(xí)情緒，或積極或消極、或主動(dòng)或被動(dòng)地卷入教學(xué)程序。而教師對(duì)學(xué)生的了解則從最初的學(xué)生名字，到學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，再到學(xué)生學(xué)習(xí)背景，在你—你的對(duì)話中，一步步地豐滿自己對(duì)每一個(gè)學(xué)生整體而綜合的認(rèn)識(shí)，不斷調(diào)整教學(xué)策略、投射自己的教育意向，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)意向，最終實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化的教學(xué)結(jié)果。

然而，對(duì)話需要語(yǔ)言作為中介。一種語(yǔ)言是由符號(hào)(語(yǔ)詞)構(gòu)成的，而符號(hào)又被連結(jié)成了句子。這些符號(hào)、語(yǔ)詞、句子只有在富有意義的情況下，即人的心靈賦予它們以有意義的意向時(shí)才能運(yùn)作。[12]89語(yǔ)言意向性必須按照心靈意向性的話語(yǔ)方式來(lái)得到解釋，而不能反過(guò)來(lái)。這是因?yàn)橹挥邪凑招撵`施加在那些聲音與記號(hào)之上的事實(shí)，這些聲音與記號(hào)才能支撐那些人所提到過(guò)的對(duì)象與事件。語(yǔ)言的意義獲取自意向性，并且它必須是來(lái)自于心靈的原初意向性。在教學(xué)中，來(lái)自教師的語(yǔ)言意向性通常是指示、命令、希望等世界向心靈適應(yīng)的以言行事，而學(xué)生的語(yǔ)言意向性通常是信念、承諾、應(yīng)允等心靈向世界適應(yīng)的以言行事。當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)生信任教師，按照教師的指示完成自己所承諾的學(xué)習(xí)任務(wù)之時(shí)，教師的語(yǔ)言意向性和學(xué)生的語(yǔ)言意向性才能得到實(shí)現(xiàn)和滿足。

(三)公共意向性：我—我?guī)熒P(guān)系

經(jīng)過(guò)他—他階段的內(nèi)外之別與你—你階段的對(duì)話溝通，在我—我階段，師生關(guān)系表現(xiàn)出一個(gè)非常重要的特征，即教學(xué)中的教與學(xué)的概念自身就是這一現(xiàn)象的組成部分。換句話說(shuō)，要想把某現(xiàn)象視為學(xué)校、班會(huì)、上課、學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)等，卷入這些活動(dòng)中的師生都必須具有相應(yīng)的思想，并對(duì)之有相應(yīng)的思考。例如，為了做好復(fù)習(xí)工作，師生都會(huì)思考復(fù)習(xí)什么、怎樣復(fù)習(xí)、怎樣反饋復(fù)習(xí)效果等。換句話說(shuō)，“復(fù)習(xí)”涉及教學(xué)中師生有意做出的行為或認(rèn)可的行為，涉及師生所采取的態(tài)度。通過(guò)這個(gè)特征，再來(lái)考察我—我階段的師生關(guān)系，我們注意到，一個(gè)良好班集體的運(yùn)作，通常與師生對(duì)班集體所持有的思想和態(tài)度有關(guān)，其意向性表達(dá)具有“我們意圖”“我們相信”“我們知道”的形式，也就是“公共意向性”或“集體意向性”。

自從人在母體內(nèi)有了第一次心跳，就開(kāi)始感應(yīng)并接觸自己持存的世界，并在對(duì)這個(gè)世界的感知中形成自己獨(dú)特的心靈。換句話說(shuō)，公共意向性或集體意向性是人持存的最原初的意向性，是人類所有社會(huì)活動(dòng)的基礎(chǔ)。[7]116—117具體而言，當(dāng)一名學(xué)生具有“我們意圖”，那么他也必定具有“我意圖”。因?yàn)槿绻麑W(xué)生意圖去做某種“我們”所共同做的事情的一部分，那么他必定意圖去做自己分內(nèi)的事。為了意圖做自己應(yīng)做的事，學(xué)生必須有這樣的意圖，即自己所做的事情是“我們”所做事情的一部分。例如，在學(xué)習(xí)小組的表演活動(dòng)中，如果要使表演活動(dòng)順利成功地完成，每一位學(xué)生都必須有自己將成功完成自己那一部分表演任務(wù)的意圖。換句話說(shuō)，盡管意向性存在于個(gè)體的頭腦之中，但它具有“我們意圖”的形式。也正是由于每個(gè)學(xué)生都有“我們意圖”的形式，才使各種師生、生生教學(xué)活動(dòng)通過(guò)不同層次的合作而得以順利開(kāi)展。這里，我們需要注意的是，每一個(gè)人都具有自己獨(dú)特的意向性自由。為了減少某些意向性自由對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展的干擾，師生在我—我階段會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的目的、宗旨以及如何開(kāi)展等進(jìn)行共同的協(xié)商擬定，并用建構(gòu)性規(guī)則去調(diào)節(jié)并建構(gòu)學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)則本身，以完成最終學(xué)習(xí)任務(wù)和實(shí)現(xiàn)教育目。

[1] 王德如. 課程文化自覺(jué)的價(jià)值取向. 教育研究, 2006(12).

[2] 王德如. 課程文化自覺(jué)：意義、本質(zhì)與特點(diǎn). 教育研究, 2007(9).

[3] 王洪明. 人文理解：一種課程文化的研究范式. 遼寧教育研究, 2007(2).

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[7] [美]約翰·塞爾. 心靈、語(yǔ)言和社會(huì):實(shí)在世界中的哲學(xué). 李步樓,譯. 上海：上海譯文出版社, 2006.

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[9] 周險(xiǎn)峰. 論教育文本的意向性建構(gòu). 湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào), 2006(9).

[10][美]約翰·塞爾. 社會(huì)實(shí)在的建構(gòu). 李步樓，譯. 上海：上海世紀(jì)出版集團(tuán)，2008.

[11]李玉萍. 從對(duì)立到對(duì)話的師生關(guān)系——后現(xiàn)代視野下的主體間性教育觀.教育理論與實(shí)踐, 2008(10).

[12][美]約翰·塞爾. 心靈導(dǎo)論. 徐英瑾，譯. 上海：上海人民出版社，2008.

[13]黃甫全,王本陸. 現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程. 北京：教育科學(xué)出版社, 1998.

[14][美]約翰·塞爾. 心靈的再發(fā)現(xiàn). 王巍, 譯. 北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社, 2005.

【責(zé)任編輯：王建平；實(shí)習(xí)編輯：楊孟葳】

教育部重點(diǎn)課題“成都教育標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)研究”(FFB120538);四川省教育廳教育科研課題“導(dǎo)向型自主學(xué)習(xí)教學(xué)模式”(川教函2014-446號(hào))；教育部四川高校人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地項(xiàng)目“教育制度的社會(huì)實(shí)在建構(gòu)初探”(TCCXJY-2015-B06)；“意向性理論視野下的少年兒童思想意識(shí)教育”(15SZSJYZ-21)

2016-11-01

G456

A

1000-5455(2017)03-0087-06

何巧艷，四川洪雅人，教育學(xué)博士，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院講師；曾晶，四川成都人，成都市教育局政策法規(guī)處/行政審批處處長(zhǎng)。)