張清濤

（菏澤家政職業(yè)學(xué)院，山東 單縣 274300）

中高職課程體系銜接的實(shí)施策略
——以康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)為例

張清濤

（菏澤家政職業(yè)學(xué)院，山東 單縣 274300）

通過對(duì)康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)中職與高職學(xué)生進(jìn)行調(diào)查了解到，中職與高職學(xué)校在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)模式、課程評(píng)估等方面存在諸多問題，對(duì)此，結(jié)合本院實(shí)際情況，以康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)為例，提出促進(jìn)中高職課程體系銜接的實(shí)施策略。

康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)；中高職；課程體系

1 中高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)課程體系銜接中存在的問題

中高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)課程體系銜接中存在相當(dāng)多的問題，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1.1 培養(yǎng)目標(biāo)定位模糊、層次不清

中職康復(fù)技術(shù)專業(yè)和高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)其根本都是培養(yǎng)學(xué)生康復(fù)治療的基本技能，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該根據(jù)不同崗位群的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，再具體細(xì)化到不同職業(yè)崗位的具體工作要求上。其區(qū)別主要在于職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)能力的程度要求不同，從而反映出康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)中高職教育所培養(yǎng)的人才層次的區(qū)別。康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)高職教育是高層次的職業(yè)教育，與康復(fù)技術(shù)專業(yè)中職教育比較，知識(shí)面更寬，理論水平與實(shí)踐能力要求更高。換句話說，中職教育應(yīng)為準(zhǔn)備接受高職教育的學(xué)生儲(chǔ)備必要的基礎(chǔ)文化知識(shí)和進(jìn)行相關(guān)的職業(yè)技能訓(xùn)練，而高職教育是在中職教育層次基礎(chǔ)上的延伸與提升；高職畢業(yè)生相對(duì)于中職畢業(yè)生，應(yīng)具有更寬的知識(shí)面、更熟練的技能、更系統(tǒng)完整的理論知識(shí)。而從目前部分中職學(xué)校和高職學(xué)校的康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案上來看，中高職人才培養(yǎng)目標(biāo)定位有一定相似性，即具有較強(qiáng)的就業(yè)能力、一定的創(chuàng)業(yè)能力和繼續(xù)學(xué)習(xí)能力，能在各級(jí)醫(yī)療機(jī)構(gòu)康復(fù)中心、社區(qū)康復(fù)服務(wù)中心、社會(huì)養(yǎng)老和福利機(jī)構(gòu)等從事康復(fù)治療工作的技術(shù)技能型人才，中職和高職培養(yǎng)目標(biāo)沒有體現(xiàn)層次性。

1.2 專業(yè)課程體系建構(gòu)模糊導(dǎo)致專業(yè)課程重復(fù)開設(shè)

康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)中高職教育屬于同一類型、同一專業(yè)教育中的兩種層次的教育，培養(yǎng)目標(biāo)的雷同決定了專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的雷同，也必然導(dǎo)致課程內(nèi)容的重復(fù)。一是科目重復(fù)開設(shè)，即所開出的課程重復(fù)或雷同。二是課程內(nèi)容重復(fù)。在對(duì)一些中高職院校名稱相同的課程進(jìn)行對(duì)比后不難發(fā)現(xiàn)，課程內(nèi)容重復(fù)率30%～60%。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中高職銜接大多數(shù)康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)缺乏系統(tǒng)教材，尤其是專業(yè)課教材。由于中高職各自挑選教材，部分科目沒有明確的層級(jí)分類，導(dǎo)致教材內(nèi)容出現(xiàn)嚴(yán)重的重復(fù)現(xiàn)象，甚至中高職采用同一本教材，造成了嚴(yán)重的學(xué)習(xí)資源浪費(fèi)，且降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性。

1.3 專業(yè)課程教學(xué)模式單一

通過對(duì)部分康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生認(rèn)為中職與高職教師的授課方式并沒有太大變化，而學(xué)生普遍存在缺乏學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)興趣，還沒掌握有效的學(xué)習(xí)方法的問題。

在課程教學(xué)模式上，根據(jù)康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)課程特點(diǎn)和要求，高職階段應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、項(xiàng)目為載體、任務(wù)為驅(qū)動(dòng)的教學(xué)模式，廣泛采用小組合作學(xué)習(xí)法、角色扮演法、案例分析法、互動(dòng)式教學(xué)法、模擬仿真訓(xùn)練、網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)等符合認(rèn)知規(guī)律和技能培養(yǎng)規(guī)律、有利于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)主觀能動(dòng)性的教學(xué)方法和教學(xué)手段，以提高學(xué)生的知識(shí)能力、方法能力和社會(huì)能力。

由于各層面的原因，中高職之間相互溝通與交流的平臺(tái)不多，導(dǎo)致中高職在人才培養(yǎng)及課程設(shè)置上出現(xiàn)溝通不暢、信息互通欠佳等現(xiàn)象。在學(xué)校層面，中高職辦學(xué)大多重點(diǎn)考慮自身建設(shè)和發(fā)展，而很少將中高職銜接、課程體系構(gòu)建及職業(yè)教育下人才培養(yǎng)的階段性和層次性問題納入學(xué)校的常規(guī)發(fā)展計(jì)劃中予以重視。中職學(xué)校的培養(yǎng)是“以就業(yè)為導(dǎo)向”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的技能培養(yǎng)，容易忽略學(xué)生文化基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和持續(xù)性發(fā)展。高職院校也沒有把中職教育看作高職發(fā)展的基礎(chǔ)，對(duì)中職生源與普高生源的學(xué)生開設(shè)同樣的課程，實(shí)施同樣的教學(xué)方法，沒有考慮中職畢業(yè)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與學(xué)習(xí)特點(diǎn)。對(duì)于教師來說，由于各種原因，供中高職學(xué)校教師之間進(jìn)行交流的平臺(tái)和機(jī)會(huì)并不多，因此對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)過程中容易出現(xiàn)信息堵塞、溝通不暢等問題。

1.4 專業(yè)課程評(píng)估制度不完善

現(xiàn)在康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)的中職學(xué)生升讀高職院校的方式主要有兩種：一是通過對(duì)口統(tǒng)考，二是參加單招考試。其評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)主要檢測(cè)學(xué)生學(xué)科知識(shí)水平，這對(duì)于操作能力較強(qiáng)的中職學(xué)生而言難度較大，容易因?yàn)閷W(xué)科知識(shí)水平不如普高學(xué)生而未能被高職院校錄取。評(píng)估指標(biāo)體系缺乏多元化評(píng)價(jià)體系已成為中高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)課程體系銜接的障礙。評(píng)估指標(biāo)體系是“進(jìn)行教育評(píng)價(jià)與測(cè)量的工具”，是人才培養(yǎng)方案的指導(dǎo)思想，具有重要導(dǎo)向性作用。而目前的專業(yè)課程評(píng)估制度不完善，不利于中高職人才培養(yǎng)的銜接。

2 中高職康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)課程體系銜接的實(shí)施策略

鑒于以上康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)中高職課程體系銜接中的種種問題，因此，構(gòu)建層次分明的人才培養(yǎng)目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)課程體系銜接的關(guān)鍵和前提，也只有如此，康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)中高職課程體系才能有效銜接。

2.1 確定崗位群、合理定位人才培養(yǎng)目標(biāo)是課程體系銜接的前提

中職教育和高職教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)既有相似又有區(qū)分，兩者的培養(yǎng)目標(biāo)都應(yīng)該是為了滿足地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，培養(yǎng)合適的應(yīng)用型人才，但從中高職銜接的角度上看，兩者還應(yīng)有明顯的層次區(qū)分。中等職業(yè)教育是職業(yè)基礎(chǔ)教育，側(cè)重培養(yǎng)基礎(chǔ)知識(shí)，強(qiáng)化基本技能，使學(xué)生樹立職業(yè)意識(shí)。其主要教學(xué)功能是培養(yǎng)學(xué)生具有扎實(shí)的文化理論知識(shí)和一定的專業(yè)技能，為學(xué)生順利進(jìn)入職場(chǎng)或進(jìn)入高等職業(yè)教育階段學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，體現(xiàn)基礎(chǔ)性、技術(shù)性、實(shí)用性、操作性和工具性。

此外，中職教育為社會(huì)培養(yǎng)應(yīng)用型人才，在滿足學(xué)生就業(yè)需求的前提下，還應(yīng)向高職院校輸送合格人才。中職教育的目標(biāo)是打好文化基礎(chǔ)，培養(yǎng)專業(yè)興趣，學(xué)習(xí)和掌握基本的知識(shí)和操作技能，培養(yǎng)崗位應(yīng)用型人才。而高等職業(yè)教育則是在中職教育的基礎(chǔ)上，有效提升學(xué)生的專業(yè)理論水平、增強(qiáng)專業(yè)操作能力，使之具備專業(yè)知識(shí)的綜合運(yùn)用能力和綜合素質(zhì)，體現(xiàn)對(duì)于人才專業(yè)性、職業(yè)性、應(yīng)用性和創(chuàng)新性的培養(yǎng)。其偏重的是實(shí)踐能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生在真實(shí)工作場(chǎng)景中能運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際工作問題，強(qiáng)化應(yīng)用能力、溝通能力、問題處理能力和管理能力，提高綜合素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，培養(yǎng)較高層次的技能型人才和管理型人才。

由此可見，中高職不同學(xué)段的培養(yǎng)目標(biāo)既有一致性，都著重培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和實(shí)踐能力，但因兩者的側(cè)重點(diǎn)略有不同，因此兩者又有層次上的差別，也有相對(duì)的獨(dú)立性。所以，制訂中高職銜接的培養(yǎng)目標(biāo)，必須充分反映兩個(gè)層次的康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)教育的本質(zhì)特點(diǎn)。無論是中職還是高職教育，在培養(yǎng)目標(biāo)方面都具有技能性、職業(yè)性及實(shí)用性的特點(diǎn)，必須根據(jù)各行業(yè)的崗位需求及其相關(guān)規(guī)范確定培養(yǎng)目標(biāo)。中職的人才培養(yǎng)不能完全服務(wù)于高職，它有自己明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)，即為企業(yè)培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)一線的應(yīng)用型實(shí)用人才。根據(jù)專業(yè)調(diào)研結(jié)果，確定中職畢業(yè)生的就業(yè)崗位群；依據(jù)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和工作任務(wù)與職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，確定專業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格；充分考慮課程的目標(biāo)、內(nèi)容與組織的關(guān)系，構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)。學(xué)生可根據(jù)自己的發(fā)展方向，選擇升學(xué)方向的課程或?qū)I(yè)技能方向課程，既保持了中職教育的獨(dú)立性，也考慮了學(xué)生的升學(xué)需要。

2.2 制訂統(tǒng)一的專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，解決中高職專業(yè)課程重復(fù)設(shè)置問題

專業(yè)建設(shè)的核心在于課程建設(shè)，而課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂是課程建設(shè)的關(guān)鍵。課程標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)某一門具體課程的目標(biāo)、內(nèi)容、組織和教材編寫與實(shí)施要求等的規(guī)定，其立足點(diǎn)在于完整的課程本身，包括課程性質(zhì)和定位、課程設(shè)計(jì)思路、教學(xué)實(shí)施過程等。制訂并出臺(tái)國家層面的專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)，是應(yīng)對(duì)中高職課程體系銜接的困難和挑戰(zhàn)，推進(jìn)職業(yè)教育關(guān)鍵領(lǐng)域和重點(diǎn)環(huán)節(jié)改革的必然選擇。它不僅有助于解決中高職課程體系銜接、協(xié)調(diào)發(fā)展中的問題，在提高教育質(zhì)量的實(shí)踐中還發(fā)揮著導(dǎo)向、診斷、基準(zhǔn)等作用，是連接理論與實(shí)踐的橋梁和紐帶[1]。

中職與高職院校應(yīng)在教育主管部門組織下，依據(jù)中高職教育的關(guān)聯(lián)性，設(shè)置中高職銜接課程，共同商討制訂中高職銜接課程標(biāo)準(zhǔn)，制訂教學(xué)計(jì)劃。具體做法是，在第三學(xué)年的教學(xué)安排中，以中高職銜接課程替代原有的專業(yè)技能方向課。通過這樣的方式，在教材選用、內(nèi)容銜接上進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，形成連貫有序的有機(jī)整體，可以較好地避免課程設(shè)置的重復(fù)問題。

對(duì)于康復(fù)治療技術(shù)專業(yè)而言，可根據(jù)其不同學(xué)段的教學(xué)特點(diǎn)，對(duì)中高職開設(shè)的課程進(jìn)行重新分配安排，特別是對(duì)重復(fù)開設(shè)的課程，如臨床康復(fù)、言語治療技術(shù)、運(yùn)動(dòng)治療技術(shù)等。中高職課程的整合，一方面能更好地發(fā)揮中高職教學(xué)資源優(yōu)勢(shì)，有效實(shí)現(xiàn)中高職課程體系銜接；另一方面，能避免中高職課程的過度重復(fù)或脫節(jié)，提高教師的教學(xué)效率與學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

現(xiàn)階段，中高職課程的重復(fù)學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于缺乏對(duì)已修專業(yè)課程的認(rèn)同機(jī)制。如中職生修完與高職續(xù)接專業(yè)的某些課程，并考試合格甚至有的已獲得了專業(yè)資格證書，但由于缺乏認(rèn)定、認(rèn)同機(jī)制，到了高職這些已學(xué)過的專業(yè)課程的學(xué)分得不到承認(rèn)，還得重新修讀。因此，制訂學(xué)分或課程認(rèn)同機(jī)制，建立相同課程免修制和未修課程選修替換制，將能有效避免課程的重復(fù)設(shè)置問題[2]。

2.3 重組專業(yè)課程結(jié)構(gòu)，整合專業(yè)課程教學(xué)內(nèi)容

專業(yè)課程結(jié)構(gòu)主要是指某一專業(yè)課程的內(nèi)在組織結(jié)構(gòu)，即專業(yè)課程實(shí)施的組織方式。專業(yè)人才培養(yǎng)方案應(yīng)具有完整的課程體系，而該體系是若干課程單元的組合。按照“職業(yè)能力本位”的思想和“職業(yè)能力主線”的思路，通過調(diào)研，確定中高職一體化銜接的專業(yè)人才所從事崗位或崗位群所需要的職業(yè)能力，然后將其按實(shí)際工作要求分解為若干能力要素，最后按能力要素設(shè)置相應(yīng)課程。另外，課程模塊以某一能力或技能的形成為主線，把專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能有機(jī)融合。這種課程結(jié)構(gòu)的本質(zhì)強(qiáng)調(diào)課程工作化與工作課程化的雙向整合，其根本目的在于將工作過程轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)過程。它符合職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)的“工學(xué)結(jié)合”“學(xué)做合一”“理實(shí)一體”“知行統(tǒng)一”。從工作過程系統(tǒng)化課程的內(nèi)涵看，它以工作過程（或任務(wù)）作為組織課程的載體，根據(jù)工作任務(wù)的難度、復(fù)雜程度等，將其設(shè)計(jì)成課程學(xué)習(xí)的不同情境，各情境之間都是關(guān)聯(lián)遞進(jìn)、交叉融合的，構(gòu)成一個(gè)系統(tǒng)集成的整體。一般來說，情境一較低級(jí)、淺易、簡(jiǎn)單，比較容易完成，它起入門作用，更多的是熟悉和了解整個(gè)工作過程和步驟的程序性知識(shí)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。情境二為中等難度，但一定是能培養(yǎng)學(xué)生核心關(guān)鍵能力的項(xiàng)目，即有了這個(gè)項(xiàng)目完成的經(jīng)驗(yàn)和能力，學(xué)生就基本上能夠完成行業(yè)領(lǐng)域的一般工作任務(wù)，達(dá)到企業(yè)職業(yè)崗位一般的規(guī)格要求。情境三則是綜合性、復(fù)雜性更強(qiáng)的情境。到了情境N，就是綜合程度更高的創(chuàng)新情境或遷移拓展情境，它培養(yǎng)的是學(xué)生的創(chuàng)新能力和實(shí)踐技能。一般來說，中職階段只要完成前兩個(gè)情境的知識(shí)學(xué)習(xí)和能力訓(xùn)練就可以了，后面的情境或綜合性項(xiàng)目，留到高職再進(jìn)一步深化學(xué)習(xí)。

2.4 統(tǒng)一教材編寫標(biāo)準(zhǔn)，整合創(chuàng)新教材內(nèi)容

教材是傳遞教學(xué)內(nèi)容的載體，教材質(zhì)量的高低對(duì)學(xué)生素質(zhì)的形成影響頗大。中職階段和高職階段的教材要進(jìn)行統(tǒng)籌整合，在選擇擬訂教材時(shí)要注意梯度性，從而使教學(xué)目標(biāo)的對(duì)接更加順暢。因此，一方面，教師在教材選用上要注意知識(shí)銜接，知識(shí)的銜接有遞進(jìn)性、系統(tǒng)性，更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣，使學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)環(huán)相扣，呈階梯式發(fā)展；另一方面，編寫層次清晰的中高職課程教材，是實(shí)現(xiàn)中高職課程銜接的重要環(huán)節(jié)。中高職院校可以相互合作，充分考慮學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的特點(diǎn)及身心發(fā)展規(guī)律，開發(fā)和編寫出切合專業(yè)課程培養(yǎng)目標(biāo)、具有不同層次針對(duì)性的校本教材。做好這一工作可從以下幾方面著手：第一，中高職教材編寫應(yīng)依據(jù)國家統(tǒng)籌協(xié)調(diào)制訂的具有對(duì)接屬性的課程標(biāo)準(zhǔn)編寫。這樣從源頭上把握各自的編寫尺度，明確內(nèi)容要求，編寫的教材就會(huì)定位明確，區(qū)分度高，避免內(nèi)容上的交叉、重復(fù)、混亂。第二，中高職教材編寫要打破學(xué)科化的編寫體例，按照項(xiàng)目化或模塊化的體例編寫。項(xiàng)目化或模塊化教材是中高職教材改革的趨勢(shì)，其特點(diǎn)是根據(jù)項(xiàng)目或模塊重構(gòu)教材體系，它以項(xiàng)目或模塊的難易程度來設(shè)置內(nèi)容的先后順序，以項(xiàng)目或模塊為邏輯紐帶，重組或鏈接完成項(xiàng)目所需要的“必需、夠用”的理論知識(shí)，當(dāng)前一個(gè)項(xiàng)目介紹過的知識(shí)在后一項(xiàng)目再次出現(xiàn)時(shí)，就可以不必再次編寫。這樣就可以有效避免內(nèi)容重復(fù)，使教材更加凝煉、緊湊。此外，要注意區(qū)分項(xiàng)目或模塊的難易、大小、簡(jiǎn)繁等，將相對(duì)容易的、簡(jiǎn)單的、量小的項(xiàng)目編入中職教材，而將難度大的、綜合性強(qiáng)的、復(fù)雜程度高的項(xiàng)目編入高職教材，這樣既有區(qū)分，又相互銜接。第三，要重視教材內(nèi)容的整合創(chuàng)新?！疤蕹D深的，摒棄無用的，歸并重復(fù)的，刪減多余的，更新過時(shí)的，整合相近的，增補(bǔ)先進(jìn)的，壓縮煩瑣的，提煉關(guān)鍵的，保留核心的”[3]。第四，要高度重視并啟動(dòng)示范教材遴選工作。市場(chǎng)機(jī)制下的整合創(chuàng)編教材是開放的、競(jìng)爭(zhēng)的、百花齊放的，創(chuàng)編的教材也必然有優(yōu)劣的差異，這就需要由政府主導(dǎo)，啟動(dòng)示范教材遴選工作。將真正銜接配套的、優(yōu)質(zhì)上乘的教材遴選出來，推薦使用，這樣才能避免教材使用魚龍混雜、泥沙俱下的混亂狀況，真正起到促進(jìn)中高職課程體系銜接和提高教學(xué)質(zhì)量的作用。

2.5 注重專業(yè)實(shí)踐課程的銜接，提升學(xué)生的工作技能

積極開展康復(fù)模擬實(shí)訓(xùn)課程，加強(qiáng)康復(fù)實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)，提高專業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力。對(duì)于涉外企業(yè)而言，更偏向于聘請(qǐng)工作適應(yīng)周期短、工作效率高的技能型人才，以滿足工作崗位的需要，這對(duì)于中高職學(xué)校而言，對(duì)學(xué)生綜合實(shí)踐能力的培養(yǎng)十分重要。因此，中高職院校要加大資金投入，完善實(shí)訓(xùn)教學(xué)體系，并利用校企合作契機(jī)，與行業(yè)企業(yè)一起建設(shè)模擬實(shí)訓(xùn)室，開展校內(nèi)實(shí)訓(xùn)課程，以提升學(xué)生的崗位認(rèn)知度。實(shí)訓(xùn)教學(xué)中，學(xué)生小組合作，明確崗位工作程序以及各部門的不同職責(zé)，在不同階段分別擔(dān)任不同的角色來開展實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目，加強(qiáng)學(xué)生的技能訓(xùn)練，這樣才能有效挖掘?qū)W生潛力，著力提升學(xué)生的工作技能。

中高職院校應(yīng)把階段性實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)放在課程教學(xué)的重要位置，組織學(xué)生到相關(guān)企業(yè)進(jìn)行階段性見習(xí)和實(shí)習(xí)，了解企業(yè)工作的整體流程，以便增強(qiáng)學(xué)生對(duì)崗位的感性認(rèn)識(shí)；組織學(xué)生到校企合作單位進(jìn)行短期社會(huì)實(shí)踐或者畢業(yè)頂崗實(shí)習(xí)，使學(xué)生在真實(shí)的工作環(huán)境中進(jìn)行實(shí)踐操作，使其了解職業(yè)崗位的相關(guān)要求和行業(yè)規(guī)范，從而檢查自身理論知識(shí)和實(shí)操技能掌握程度，進(jìn)而更有目標(biāo)地加強(qiáng)專業(yè)學(xué)習(xí)，同時(shí)也為進(jìn)入職場(chǎng)積累工作經(jīng)驗(yàn)。因此，中高職學(xué)校及行業(yè)企業(yè)應(yīng)進(jìn)行通力合作，通過工學(xué)結(jié)合、頂崗實(shí)習(xí)、現(xiàn)代學(xué)徒制，甚至訂單班培養(yǎng)模式，校企合作共同完成人才培養(yǎng)方案的擬訂，并由行業(yè)導(dǎo)師和在校教師共同合作完成課程教學(xué)工作，實(shí)現(xiàn)中高職教育的有效銜接。

[1]徐思成，李德明．中職教育與高職教育銜接與溝通的研究[J]．職教論壇，2005（18）：25-28．

[2]袁和平．中職與高職教育有效銜接的研究[J]．山西財(cái)經(jīng)大學(xué)學(xué)報(bào)，2012（3）：215-216．

[3]陸國民，王玉欣．中高職銜接中的課程開發(fā)與實(shí)踐[J]．職教論壇，2014（6）：56-59．■

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