李志義

摘要：本文主要從認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、畢業(yè)要求、課程體系、達(dá)成度評(píng)價(jià)以及復(fù)雜工程問題等方面，對(duì)我國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證十年實(shí)踐進(jìn)行了回顧與反思，指出了我國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證應(yīng)該防止和摒棄什么。這一回顧與反思，不僅對(duì)進(jìn)一步做好專業(yè)認(rèn)證工作，而且對(duì)深化工程教育專業(yè)教學(xué)改革，都是非常必要的。

關(guān)鍵詞：工程教育：專業(yè)認(rèn)證：認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)：認(rèn)證實(shí)踐

一、關(guān)于認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)

如何把握專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的定位和作用，關(guān)系到專業(yè)認(rèn)證本身的定位和作用，甚至?xí)绊懳覈?guó)工程教育專業(yè)教學(xué)改革。我們必須明確：專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不是專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是最低要求，因此專業(yè)認(rèn)證不是專業(yè)教學(xué)水平評(píng)估。換而言之，我們要防止用專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)代替專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、把專業(yè)認(rèn)證當(dāng)成是專業(yè)教學(xué)水平評(píng)估的傾向。

（1）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不是專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。我國(guó)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是按照《華盛頓協(xié)議》要求建立的。2015版《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》完全采用了《華盛頓協(xié)議》最新版本（第三版：2013年6月21日）中《畢業(yè)要求與執(zhí)業(yè)能力》的12條框架性要求，其余6項(xiàng)指標(biāo)與美國(guó)工程教育認(rèn)證協(xié)會(huì)（ABET）的最新認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2016-2017）《工程專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》基本一致（將ABET的標(biāo)準(zhǔn)第7項(xiàng)“設(shè)施”與第8項(xiàng)“學(xué)校支持”合并為“支持條件”）。

《華盛頓協(xié)議》是個(gè)學(xué)位互認(rèn)協(xié)議，它是建立在實(shí)質(zhì)等效原則基礎(chǔ)上的。所謂實(shí)質(zhì)等效是指：并不要求被認(rèn)證的專業(yè)具有同樣的畢業(yè)要求與教學(xué)內(nèi)容，而是它的畢業(yè)生就業(yè)后通過適當(dāng)培訓(xùn)和體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，就能滿足執(zhí)業(yè)能力要求獲得職業(yè)資格?！度A盛頓協(xié)議》還特別指出：這里所說的畢業(yè)生，不是指某種特定類型的學(xué)歷，而是學(xué)位；《華盛頓協(xié)議》提出的12條框架性要求，只作為表述具有實(shí)質(zhì)等效的畢業(yè)要求的一種參考，它本身不作為認(rèn)證的“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”；它用以幫助簽約成員和預(yù)備成員建立基于產(chǎn)出的認(rèn)證準(zhǔn)則；它是構(gòu)成要素，而不是具體內(nèi)容；它的表述并沒考慮專業(yè)設(shè)置，只強(qiáng)調(diào)了專業(yè)教育的產(chǎn)出（畢業(yè)要求）實(shí)質(zhì)等效性，因此，學(xué)?？梢宰孕袥Q定專業(yè)的具體結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)途徑和教學(xué)模式。顯然，《華盛頓協(xié)議》是一個(gè)基于實(shí)質(zhì)等效原則的學(xué)位互認(rèn)協(xié)議，它不是認(rèn)證的“國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)”，更不是專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因此，我們不能用《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》取代專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。否則，黨的教育方針中“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”在工程類專業(yè)教育中如何全面體現(xiàn)？具有我國(guó)特色的德育教育體系在工程類專業(yè)教育中如何落實(shí)？

（2）認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是最低要求?！度A盛頓協(xié)議》強(qiáng)調(diào)：提出的12條框架性畢業(yè)要求具有普適性，它反映《華盛頓協(xié)議》成員能接受的最低要求。這是由認(rèn)證這種評(píng)估模式的特性決定的。目前，國(guó)際上有影響的高等教育評(píng)估模式有三種：認(rèn)證模式、分等模式和審核模式。認(rèn)證模式設(shè)定一個(gè)“最低標(biāo)準(zhǔn)”，判斷的是與這個(gè)最低標(biāo)準(zhǔn)相比“差不差”和“差多少”，關(guān)注的是“差者”（或“差項(xiàng)”）。也就是說，是用“差者”（或“差項(xiàng)”）與最低標(biāo)準(zhǔn)比較，因此其基本取向是向下的。這種模式能驅(qū)使“差者”（或“差項(xiàng)”）達(dá)標(biāo)。評(píng)估結(jié)論為“通過”和“不通過”兩種，也可以設(shè)有“受限通過”結(jié)論。認(rèn)證模式基本上起到一個(gè)“準(zhǔn)入”的作用，通過認(rèn)證后，就可以自由發(fā)展，故認(rèn)證是高等教育的“守門員”。認(rèn)證模式可以用在專業(yè)評(píng)估中，也可以用在院校評(píng)估中。除了專業(yè)認(rèn)證，我國(guó)目前開展的新建本科院校合格評(píng)估，采用的就是認(rèn)證模式。分等模式設(shè)定一個(gè)“多級(jí)標(biāo)準(zhǔn)”，判斷的是符合多級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（例如優(yōu)、良、中、差）的那一級(jí)。關(guān)注的不僅是“差者”（或“差項(xiàng)”），還有“優(yōu)者”（或“優(yōu)項(xiàng)”），評(píng)估結(jié)論是分級(jí)的。我國(guó)首輪普通高等學(xué)校本科教學(xué)工作水平評(píng)估，選用的就是分等評(píng)估模式。正是認(rèn)證模式的這一特性，決定了專業(yè)認(rèn)證要“關(guān)注全體學(xué)生”、“看差不看優(yōu)”。

（3）專業(yè)認(rèn)證不是專業(yè)教學(xué)水平評(píng)估。如前所述，認(rèn)證模式設(shè)定的是最低標(biāo)準(zhǔn)，而分等模式設(shè)定的是分級(jí)標(biāo)準(zhǔn)，故不能將專業(yè)認(rèn)證看成是水平評(píng)估。也就是說，專業(yè)認(rèn)證只能評(píng)“差不差”，而不能評(píng)“好不好”。因此，有兩點(diǎn)必須注意：一是專業(yè)認(rèn)證不是對(duì)專業(yè)教育質(zhì)量的全面評(píng)估，二是專業(yè)認(rèn)證的結(jié)果不可以用于專業(yè)教育質(zhì)量的比較。專業(yè)認(rèn)證的唯一依據(jù)就是認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)證工作要緊密圍繞標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行，認(rèn)證過程中的任何判斷應(yīng)該與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的某項(xiàng)要求相關(guān)，不應(yīng)該涉及與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成判定無關(guān)的內(nèi)容。目前，在認(rèn)證實(shí)踐中，個(gè)別認(rèn)證專家憑自己的經(jīng)驗(yàn)，或用其他學(xué)校的做法作為評(píng)價(jià)和判斷的依據(jù)，主觀認(rèn)為專業(yè)應(yīng)該如何做、達(dá)到什么效果，這種做法是不妥當(dāng)?shù)?。在認(rèn)證實(shí)踐中，還有一種往往容易出現(xiàn)的偏差是“預(yù)設(shè)結(jié)論”。有兩種情況：一是不同學(xué)校相同專業(yè)，二是同一學(xué)校的不同專業(yè)。由于印象中專業(yè)A比專業(yè)B水平高，因此專業(yè)A的認(rèn)證結(jié)論要比專業(yè)B好。例如，專業(yè)B有3個(gè)Pc項(xiàng)，專業(yè)A一定要少于3個(gè)Pc項(xiàng)，否則結(jié)果就很難被接受。如前所述，專業(yè)認(rèn)證只是判定標(biāo)準(zhǔn)要求是否達(dá)成，不進(jìn)行任何水平評(píng)價(jià)與橫向比較。例如，一所高水平研究型大學(xué)某一工程類專業(yè)的師資隊(duì)伍，半數(shù)以上為院士或入選“千人計(jì)劃”“長(zhǎng)江學(xué)者”“杰青”等的高端人才，學(xué)術(shù)水平非常高，然而其中一些人缺乏工程背景，因此，根據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)師資隊(duì)伍應(yīng)該是一個(gè)Pc項(xiàng)；另一所教學(xué)型普通高校的同一專業(yè)，師資隊(duì)伍中沒有上述高端人才，但都有工程背景，且其他方面剛好滿足認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)要求，因此，師資隊(duì)伍的認(rèn)證結(jié)果應(yīng)該是P項(xiàng)。這兩個(gè)結(jié)果能有可比性嗎？此外，認(rèn)證中的Pc與Pw項(xiàng)，它們的數(shù)量累加沒有意義，不能以此作為對(duì)被認(rèn)證專業(yè)進(jìn)行“水平”判定的依據(jù)，更不能據(jù)此對(duì)被認(rèn)證專業(yè)進(jìn)行“水平”比較。

二、關(guān)于畢業(yè)要求

我國(guó)2015版的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》共有7項(xiàng)，依次是學(xué)生、培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、持續(xù)改進(jìn)、課程體系、師資隊(duì)伍和支持條件，其設(shè)置充分體現(xiàn)了目標(biāo)導(dǎo)向、學(xué)生中心和持續(xù)改進(jìn)的理念：學(xué)生是中心項(xiàng)，其他項(xiàng)都是圍繞著使學(xué)生達(dá)到畢業(yè)要求、進(jìn)而達(dá)成培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置的。其中課程體系、師資隊(duì)伍和支持條件是3個(gè)輸入性項(xiàng)，持續(xù)改進(jìn)是保障性項(xiàng)。在目前的專業(yè)認(rèn)證實(shí)踐中，有時(shí)過分強(qiáng)調(diào)畢業(yè)要求而忽視了其他項(xiàng)，而且對(duì)畢業(yè)要求的理解也存在一定偏差。

（1）畢業(yè)要求不是統(tǒng)一的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)給出的畢業(yè)要求，是畢業(yè)生能力結(jié)構(gòu)框架，而不是畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出?！度A盛頓協(xié)議》強(qiáng)調(diào)：畢業(yè)要求“是表明畢業(yè)生能夠獲得執(zhí)業(yè)能力的一些要素”?！安⒉灰蟊徽J(rèn)證專業(yè)的畢業(yè)生具有相同的學(xué)習(xí)產(chǎn)出和學(xué)習(xí)內(nèi)容”。因此，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)給出的畢業(yè)要求，是畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出的“輪廓”，而不是“畫像”。也就是說，它僅僅給出了畢業(yè)生學(xué)習(xí)產(chǎn)出必須具備的要素（例如，應(yīng)該具備鼻子、眼睛、耳朵……五官等），并沒對(duì)要素提出具體要求（例如，鼻子、眼睛、耳朵……五官等各自應(yīng)該長(zhǎng)多大）。被認(rèn)證的專業(yè)應(yīng)該根據(jù)自己的培養(yǎng)目標(biāo)，將畢業(yè)要求具體化，形成畢業(yè)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。目前，在認(rèn)證實(shí)踐中，無論是被認(rèn)證的學(xué)校還是認(rèn)證專家，都把認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)給出的畢業(yè)要求當(dāng)成了畢業(yè)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，這將錯(cuò)誤引導(dǎo)高校同質(zhì)化辦學(xué)。由于畢業(yè)要求相同，按照支撐關(guān)系推出的培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系理論上是相同的。其后果是，不管各高校的辦學(xué)定位和辦學(xué)條件如何，都用相同的培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求和課程體系培養(yǎng)人，顯然這不符合人才培養(yǎng)規(guī)律和人才培養(yǎng)多樣化的要求。《華盛頓協(xié)議》指出：專業(yè)應(yīng)該根據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)要求框架，制定出自己的畢業(yè)要求，這個(gè)畢業(yè)要求“是可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，它由不同程度的具體描述來支撐”。例如，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)12條的畢業(yè)要求的第1條“能夠?qū)?shù)學(xué)、自然科學(xué)、工程基礎(chǔ)和專業(yè)知識(shí)用于解決復(fù)雜工程問題”，只強(qiáng)調(diào)“能夠?qū)⒅R(shí)用于解決工程問題”，至于知識(shí)有“多深”、范圍“多廣”、工程問題有“多復(fù)雜”、解決到“什么程度”，并沒有做出規(guī)定性要求。這就需要專業(yè)結(jié)合自身的培養(yǎng)定位和培養(yǎng)目標(biāo)做出具體描述，這個(gè)具體描述過程就是將認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的畢業(yè)要求轉(zhuǎn)化為“可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出”的過程。其實(shí)，這是教學(xué)設(shè)計(jì)的一個(gè)關(guān)鍵性環(huán)節(jié)，但往往被忽略。

（2）畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)定位的關(guān)系。廣義地講，畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)都是專業(yè)教育的“成果”，但培養(yǎng)目標(biāo)是專業(yè)教育的終極成果。所謂目標(biāo)導(dǎo)向，是指培養(yǎng)目標(biāo)導(dǎo)向。習(xí)慣上稱專業(yè)具體化后的畢業(yè)要求為畢業(yè)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出（或稱學(xué)習(xí)成果），稱培養(yǎng)目標(biāo)為專業(yè)教育產(chǎn)出（或稱教育成果）。培養(yǎng)目標(biāo)是對(duì)畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右能夠達(dá)到的職業(yè)和專業(yè)成就的總體描述。畢業(yè)要求是對(duì)學(xué)生畢業(yè)時(shí)所應(yīng)該掌握的知識(shí)和能力的具體描述，包括學(xué)生通過本專業(yè)學(xué)習(xí)所掌握的技能、知識(shí)和能力，是學(xué)生完成學(xué)業(yè)時(shí)應(yīng)該取得的學(xué)習(xí)成果。培養(yǎng)定位強(qiáng)調(diào)的是“能干什么”，而培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)以其突出的是“能有什么”。培養(yǎng)目標(biāo)是畢業(yè)生在畢業(yè)后5年左右“能有什么”，而畢業(yè)要求是畢業(yè)生畢業(yè)時(shí)“能有什么”。“能干什么”主要取決于“能有什么”。如果將培養(yǎng)定位理解為能從事某種職業(yè)、將培養(yǎng)目標(biāo)理解為畢業(yè)生的執(zhí)業(yè)能力、將畢業(yè)要求理解為畢業(yè)生的畢業(yè)能力的話，那么培養(yǎng)定位、培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)要求的關(guān)系可以描述如下：培養(yǎng)目標(biāo)是培養(yǎng)定位的緣由，即：培養(yǎng)目標(biāo)為“為什么”能從事這種職業(yè)，因?yàn)榫邆淞诉@種職業(yè)能力；畢業(yè)要求是培養(yǎng)目標(biāo)的緣由，即：畢業(yè)要求為“為什么”能具備這種職業(yè)能力，因?yàn)榫邆淞诉@種畢業(yè)能力。然而，目前專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的表述幾乎成了八股文：“本專業(yè)培養(yǎng)具備……的，能在……領(lǐng)域從事……的高級(jí)工程技術(shù)人才?！边@種表述存在兩個(gè)問題：一是培養(yǎng)目標(biāo)與培養(yǎng)定位概念混淆；二是條理不清，難以分解和評(píng)價(jià)。

（3）畢業(yè)要求要表達(dá)準(zhǔn)確。前面我們強(qiáng)調(diào)，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)給出的畢業(yè)要求是畢業(yè)生能力結(jié)構(gòu)框架，而不是畢業(yè)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。專業(yè)應(yīng)該根據(jù)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)給出的畢業(yè)要求，確定出“可評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出”并使“它由不同程度的具體描述來支撐”。由于專業(yè)確定的畢業(yè)要求要完全覆蓋認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的12條，一種推薦的做法是，專業(yè)可以將認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的12條作為自己的畢業(yè)要求，但必須通過指標(biāo)點(diǎn)將其具體化和準(zhǔn)確表達(dá)。確定指標(biāo)點(diǎn)應(yīng)遵循2個(gè)原則：一是關(guān)聯(lián)性，二是準(zhǔn)確性。關(guān)聯(lián)性包括對(duì)應(yīng)性、不可逆性及不可復(fù)制性。對(duì)應(yīng)性是指，指標(biāo)點(diǎn)與畢業(yè)要求應(yīng)有明確的對(duì)應(yīng)關(guān)系。一般一條畢業(yè)要求要分解成若干個(gè)指標(biāo)點(diǎn)（例如3個(gè)左右）。不可逆性是指，畢業(yè)要求與指標(biāo)點(diǎn)的對(duì)應(yīng)關(guān)系是不可逆的，即一條畢業(yè)要求可分解為數(shù)個(gè)指標(biāo)點(diǎn)，但一個(gè)指標(biāo)點(diǎn)不應(yīng)對(duì)應(yīng)多條畢業(yè)要求。不可復(fù)制性是指，指標(biāo)點(diǎn)不應(yīng)直接復(fù)制畢業(yè)要求，指標(biāo)點(diǎn)應(yīng)以更具體、明確、可評(píng)價(jià)的方式表述。準(zhǔn)確性是指，指標(biāo)點(diǎn)呼應(yīng)畢業(yè)要求的精準(zhǔn)度，這在很大程度上取決于表述指標(biāo)點(diǎn)所用的動(dòng)詞。B100m將認(rèn)知分成記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造等6個(gè)（依次遞增）層次。應(yīng)按照培養(yǎng)目標(biāo)，準(zhǔn)確表述認(rèn)知層次，盡量不用低層次的“記憶”來表述。例如，“了解解決工程問題所需的科學(xué)概念”屬于“記憶”層次，“能夠運(yùn)用科學(xué)概念分析工程問題”屬于“分析”層次，“能夠運(yùn)用科學(xué)概念評(píng)價(jià)工程問題”屬于“評(píng)價(jià)”層次，“能夠運(yùn)用科學(xué)概念解決工程問題”屬于“創(chuàng)造”層次。所以，指標(biāo)點(diǎn)設(shè)置時(shí)用好動(dòng)詞，是畢業(yè)要求能不能表達(dá)準(zhǔn)確的關(guān)鍵。表達(dá)B100m 6個(gè)認(rèn)知層次的動(dòng)詞可舉例如下：第一層次，可用了解、認(rèn)識(shí)、界定、復(fù)述、重復(fù)、描述等動(dòng)詞；第二層次，可用掌握、比較、推論、解釋、論證、預(yù)測(cè)等動(dòng)詞；第三層次，可用應(yīng)用、執(zhí)行、實(shí)施、開展、推動(dòng)、操作等動(dòng)詞；第四層次，可用分析、辨別、解構(gòu)、重構(gòu)、整合、選擇等動(dòng)詞；第五層次，可用評(píng)價(jià)、檢查、判斷、批判、鑒賞、協(xié)調(diào)等動(dòng)詞；第六層次，可用開發(fā)、建立、制定、解決、設(shè)計(jì)、規(guī)劃等動(dòng)詞。用不同的動(dòng)詞，表達(dá)程度上的差異，這樣不同專業(yè)雖然都采用了認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的12條畢業(yè)要求，但由于這種差異，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)與課程體系不會(huì)相同。

三、關(guān)于課程體系

課程（包括所有教學(xué)環(huán)節(jié)）是專業(yè)教育的基本載體，專業(yè)教育目標(biāo)的達(dá)成，主要是靠課程教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成而實(shí)現(xiàn)的。目前，在課程體系構(gòu)建方面有時(shí)還存在偏離成果導(dǎo)向教育的情況。

（1）課程體系要反向設(shè)計(jì)。成果導(dǎo)向教育的實(shí)施要堅(jiān)持三大原則：反向設(shè)計(jì)、學(xué)生中心和持續(xù)改進(jìn)。反向設(shè)計(jì)是相對(duì)傳統(tǒng)的正向設(shè)計(jì)而言的。正向設(shè)計(jì)是課程導(dǎo)向的，教學(xué)設(shè)計(jì)從構(gòu)建課程體系入手，以確定達(dá)到課程教學(xué)目標(biāo)的適切性。而反向設(shè)計(jì)是成果導(dǎo)向的，課程設(shè)計(jì)從頂峰成果（培養(yǎng)目標(biāo)）入手，以確定所有邁向頂峰成果的教學(xué)的適切性。反向設(shè)計(jì)過程及主要步驟如下：第一步，根據(jù)需求確定培養(yǎng)目標(biāo)。首先要準(zhǔn)確定義需求，包括外部需求和內(nèi)部需求。內(nèi)外需求與培養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)關(guān)系是：前者是確定后者的依據(jù)，后者要與前者相適應(yīng)。第二步，根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)確定畢業(yè)要求。培養(yǎng)目標(biāo)與畢業(yè)要求的關(guān)系是：前者是確定后者的依據(jù)，后者支撐前者的達(dá)成。第三步，根據(jù)畢業(yè)要求確定指標(biāo)點(diǎn)。畢業(yè)要求與指標(biāo)點(diǎn)的關(guān)系是：前者決定后者，后者覆蓋前者。第四步，根據(jù)指標(biāo)點(diǎn)確定課程體系。指標(biāo)點(diǎn)與課程體系的關(guān)系是：前者是構(gòu)建后者的依據(jù)，后者支撐前者的達(dá)到。第五步，根據(jù)課程體系確定教學(xué)要求。畢業(yè)要求與教學(xué)要求的關(guān)系是：前者決定后者，后者覆蓋前者。第六步，根據(jù)教學(xué)要求確定教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)要求和教學(xué)內(nèi)容的關(guān)系是：前者是選擇后者的依據(jù)，后者支撐前者的達(dá)到。由于正向設(shè)計(jì)是從課程體系開始，再到畢業(yè)要求、再到培養(yǎng)目標(biāo)、再到需求，教育結(jié)果一般很難滿足需求。而成果導(dǎo)向教育則不然，它是反向設(shè)計(jì)、正向?qū)嵤?，這時(shí)“需求”既起點(diǎn)又是終點(diǎn)，從而最大程度上保證了教育結(jié)果與需求的一致性。

（2）知識(shí)結(jié)構(gòu)不相應(yīng)于課程導(dǎo)向。知識(shí)結(jié)構(gòu)是課程配置的總綱，是構(gòu)建課程體系基本依據(jù)?！度A盛頓協(xié)議》要求的知識(shí)結(jié)構(gòu)見表1：

顯然，這是一個(gè)成果導(dǎo)向的知識(shí)結(jié)構(gòu)，它與12條畢業(yè)要求直接關(guān)聯(lián)。我國(guó)2015版《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)提出如下要求：①與本專業(yè)畢業(yè)要求相適應(yīng)的數(shù)學(xué)與自然科學(xué)類課程（至少占總學(xué)分的15%）。②符合本專業(yè)畢業(yè)要求的工程基礎(chǔ)類課程、專業(yè)基礎(chǔ)類課程與專業(yè)類課程（至少占總學(xué)分的30%）。工程基礎(chǔ)類課程和專業(yè)基礎(chǔ)類課程能體現(xiàn)數(shù)學(xué)和自然科學(xué)在本專業(yè)應(yīng)用能力培養(yǎng)，專業(yè)類課程能體現(xiàn)系統(tǒng)設(shè)計(jì)和實(shí)現(xiàn)能力的培養(yǎng)。③工程實(shí)踐與畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）（至少占總學(xué)分的20%）。這是一個(gè)課程導(dǎo)向的知識(shí)結(jié)構(gòu)，是以傳統(tǒng)的“自然科學(xué)基礎(chǔ)一學(xué)科（專業(yè)）基礎(chǔ)一專業(yè)”三級(jí)課程體系結(jié)構(gòu)（典型的科學(xué)教育課程體系結(jié)構(gòu)）為基礎(chǔ)的，它與12條畢業(yè)要求缺乏直接關(guān)聯(lián)。有兩種情況必須徹底摒棄：一是“換湯不換藥”，將原來的用學(xué)科知識(shí)邏輯結(jié)構(gòu)構(gòu)建的課程體系硬往12條畢業(yè)要求上“貼”，而不是用12條畢業(yè)要求反向重構(gòu)課程體系；二是機(jī)械地強(qiáng)調(diào)“課程對(duì)應(yīng)”，機(jī)械地將12條畢業(yè)要求的所有內(nèi)容都與一門門具體課程相對(duì)應(yīng)，原來沒有的設(shè)新課，原來包含在其他課程中的拿出來單獨(dú)設(shè)課。這兩種情況都是課程導(dǎo)向的后果。

四、關(guān)于達(dá)成度評(píng)價(jià)

持續(xù)改進(jìn)是工程教育專業(yè)認(rèn)證的基本理念之一，持續(xù)改進(jìn)的前提是評(píng)估與評(píng)價(jià)。目前，我們對(duì)評(píng)估與評(píng)價(jià)的目的、對(duì)象及方法等無論在認(rèn)識(shí)層面還是在實(shí)踐層面都存在一些偏差，這會(huì)影響到我們對(duì)專業(yè)認(rèn)證方向的正確把握。

（1）達(dá)成度評(píng)價(jià)不應(yīng)等同或代替達(dá)成評(píng)價(jià)。我國(guó)2015版的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)評(píng)估和評(píng)價(jià)分別作了特別定義：評(píng)估是指確定、收集和準(zhǔn)備所需資料和數(shù)據(jù)的過程，以便對(duì)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)是否達(dá)成進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是對(duì)評(píng)估過程中所收集到的資料和證據(jù)進(jìn)行解釋的過程。評(píng)價(jià)過程判定畢業(yè)要求與培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，并提出相應(yīng)的改進(jìn)措施。顯然，評(píng)估是指向畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成的，而評(píng)價(jià)是指向畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度的。而且，評(píng)估的對(duì)象是畢業(yè)學(xué)生，即通過適當(dāng)?shù)脑u(píng)估方式，來判斷畢業(yè)生是否能夠達(dá)到畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)；評(píng)價(jià)的對(duì)象是課程體系，即利用評(píng)估的結(jié)果，來判斷課程體系支撐畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的程度。另外，評(píng)估的目的是為了證明學(xué)生達(dá)到了畢業(yè)要求，評(píng)價(jià)的目的是為了對(duì)課程體系設(shè)計(jì)和課程教學(xué)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。ABET《工程專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》曾要求同時(shí)評(píng)價(jià)畢業(yè)要求和培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度，但考慮到培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成度很難用直接和定量化的方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，同時(shí)培養(yǎng)目標(biāo)除了專業(yè)教育成果外，還反映了社會(huì)或崗位再教育的成果，因此，后來的達(dá)成度評(píng)價(jià)只強(qiáng)調(diào)針對(duì)畢業(yè)要求進(jìn)行。在我國(guó)專業(yè)認(rèn)證實(shí)踐中，有時(shí)不注意區(qū)別“達(dá)成”和“達(dá)成度”，甚至錯(cuò)誤地用“達(dá)成度”評(píng)價(jià)代替“達(dá)成”評(píng)估，過分強(qiáng)調(diào)畢業(yè)要求的達(dá)成度評(píng)價(jià)，而忽視了畢業(yè)生達(dá)成評(píng)估。另外，我國(guó)目前評(píng)估方式比較單一，以直接、定量的考試與作業(yè)為主，這不利于對(duì)學(xué)生畢業(yè)要求達(dá)成的全面評(píng)估；在學(xué)生畢業(yè)要求達(dá)成評(píng)估中有一個(gè)誤區(qū)，即要求支撐畢業(yè)要求達(dá)成的教學(xué)內(nèi)容必須全部在考試中體現(xiàn)。這種“全覆蓋”實(shí)際上是很難做到的。為此，認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)特別規(guī)定：“評(píng)估過程中可以包括適當(dāng)?shù)某闃臃椒ā！币簿褪钦f，考試內(nèi)容可以是樣本空間（課程教學(xué)全部?jī)?nèi)容）的代表，不一定是全部。

（2）達(dá)成度評(píng)價(jià)只能用于持續(xù)改進(jìn)。ABET最新認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（2016-2017）指出：“專業(yè)必須采用適當(dāng)?shù)奈募^程，對(duì)畢業(yè)要求的達(dá)成度進(jìn)行定期評(píng)估。評(píng)估結(jié)果作為輸入應(yīng)系統(tǒng)地用于持續(xù)改進(jìn)?！倍谖覈?guó)專業(yè)認(rèn)證實(shí)踐中，畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)放在“畢業(yè)要求”項(xiàng)而不是“持續(xù)改進(jìn)”項(xiàng)，由此會(huì)產(chǎn)生這樣悖論：如果畢業(yè)生的畢業(yè)要求達(dá)成度為90%，那至少說明還有10%還沒達(dá)成；既然畢業(yè)要求沒有完全達(dá)到，為什么所有畢業(yè)生都畢業(yè)了？問題的關(guān)鍵在于：針對(duì)畢業(yè)生評(píng)估的應(yīng)該是“達(dá)成”，其結(jié)果用于判斷學(xué)生是否達(dá)到畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（要求）；針對(duì)課程體系評(píng)價(jià)的應(yīng)該是“達(dá)成度”，其結(jié)果用于對(duì)課程體系設(shè)計(jì)和課程教學(xué)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。我國(guó)專業(yè)認(rèn)證中，對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成度評(píng)價(jià)的方式也比較單一，大都基于畢業(yè)生在某門課程考試中的平均成績(jī)。盡管對(duì)不同的課程考慮了不同的權(quán)重，但由于每門課程考題的難易程度不同所造成的平均分的不可比性也是顯然存在的。有的專業(yè)將達(dá)成度評(píng)價(jià)的合格標(biāo)準(zhǔn)定為70%、有的為75%、有的為65%，其實(shí)這個(gè)數(shù)基本上是沒有意義的，重要的是課程達(dá)成度的相對(duì)值，由此可以判斷課程體系中每門課程對(duì)畢業(yè)要求達(dá)成的貢獻(xiàn)情況，據(jù)此可以對(duì)課程體系設(shè)計(jì)和課程教學(xué)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)。

五、關(guān)于復(fù)雜工程問題

“復(fù)雜工程問題”是專業(yè)認(rèn)證的一個(gè)老問題，也是一個(gè)“新”問題。《華盛頓協(xié)議》對(duì)它早有明確定義與界定，但我國(guó)2015版的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》卻將它作為一個(gè)特別強(qiáng)調(diào)的“新”問題，這可能是由于認(rèn)識(shí)上的一些偏差造成的。

（1）復(fù)雜工程問題的核心問題是教育層次。我國(guó)2015版的《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“復(fù)雜工程問題”作了特別定義本標(biāo)準(zhǔn)中所提到的“復(fù)雜工程問題”必須具備下述特征①，同時(shí)具備下述特征②-⑦的部分或全部：①必須運(yùn)用深入的工程原理經(jīng)過分析才可能得到解決；②需求涉及多方面的技術(shù)、工程和其他因素，并可能相互有一定沖突；③需要通過建立合適的抽象模型才能解決，在建模過程中需要體現(xiàn)出創(chuàng)造性；④不是僅靠常用方法就可以完全解決的；⑤問題中涉及的因素可能沒有完全包含在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范中；⑥問題相關(guān)各方利益不完全一致；⑦具有較高的綜合性，包含多個(gè)相互關(guān)聯(lián)的子問題。本定義雖然引自《華盛頓協(xié)議》，但在引用時(shí)忽略了3個(gè)重要前提：一是它的前提為表1給出的知識(shí)結(jié)構(gòu)（原表中還包括了《都柏林協(xié)議》知識(shí)結(jié)構(gòu)要求）；二是本定義中對(duì)“①必須運(yùn)用深入的工程原理經(jīng)過分析才可能得到解決”的描述忽略了其中一些重要內(nèi)容，完整的描述應(yīng)該是：“①必須運(yùn)用深入的工程知識(shí)、基于基本原理經(jīng)過分析才可能得到解決，這些工程知識(shí)要達(dá)到知識(shí)結(jié)構(gòu)WK3，WK4，WK5，WK6或WK8的要求（參見表1）”；三是相應(yīng)于這種知識(shí)結(jié)構(gòu)的修業(yè)年限為4-5年。目前，關(guān)于工程教育認(rèn)證的協(xié)議比較有影響的有三個(gè)，即《華盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》。《華盛頓協(xié)議》主要針對(duì)本科工程學(xué)位（一般為四年）教育及“工程師”培養(yǎng)的認(rèn)證；而《悉尼協(xié)議》則是針對(duì)“工程技術(shù)專家”培養(yǎng)（一般是三年制，相當(dāng)于我國(guó)的高職高專教育）的認(rèn)證?！度A盛頓協(xié)議》《悉尼協(xié)議》《都柏林協(xié)議》的畢業(yè)要求分別基于其不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)（見表1），而不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)又分別基于其不同的解決工程問題的范圍?！度A盛頓協(xié)議》、《悉尼協(xié)議》和《都柏林協(xié)議》解決工程問題的范圍分別是：復(fù)雜工程問題（Complex EngineeringProblems）、寬泛工程問題（Broadly-definedEngineering Problems）和限定工程問題（Well-defined Engineering Problems）。解決工程問題的范圍主要取決于教育層次，教育層次主要取決于修業(yè)年限與知識(shí)的深度與廣度，知識(shí)的深度主要取決于基于自然科學(xué)（滿足《華盛頓協(xié)議》要求）還是基于技術(shù)科學(xué)（滿足《悉尼協(xié)議》要求），知識(shí)的廣度主要取決于基于一級(jí)學(xué)科（滿足《華盛頓協(xié)議》要求）還是基于二級(jí)學(xué)科（滿足《悉尼協(xié)議》要求）。我國(guó)的大學(xué)本科教育的修業(yè)年限為4年，考慮到我國(guó)基礎(chǔ)教育水平，這個(gè)修業(yè)年限是完全滿足《華盛頓協(xié)議》的要求。我國(guó)的大學(xué)本科教育以自然科學(xué)為基礎(chǔ)，學(xué)科范圍由二級(jí)學(xué)科拓展到了一級(jí)學(xué)科，構(gòu)筑了自然科學(xué)、一級(jí)學(xué)科、二級(jí)學(xué)科和專業(yè)四層次知識(shí)結(jié)構(gòu)，無論知識(shí)的深度還是廣度都完全滿足《華盛頓協(xié)議》的要求。因此，我們應(yīng)該很自信地認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)本科教育解決問題的范圍就是復(fù)雜工程問題，而不必在《工程教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》作特別強(qiáng)調(diào)。

（2）復(fù)雜工程問題不是教學(xué)內(nèi)容。由于沒有準(zhǔn)確把握復(fù)雜工程問題的實(shí)質(zhì)，在專業(yè)認(rèn)證實(shí)踐中，把復(fù)雜工程問題當(dāng)成了教學(xué)內(nèi)容，專業(yè)追求或要求專業(yè)要有解決復(fù)雜工程問題的專門教學(xué)環(huán)節(jié)。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是，要將改進(jìn)教學(xué)方法（例如增加問題的復(fù)雜性、強(qiáng)調(diào)解的不確定性等）與“增加解決復(fù)雜工程問題的教學(xué)內(nèi)容”區(qū)分開來。復(fù)雜工程問題是教育背景而不是教學(xué)內(nèi)容，在學(xué)校只能培養(yǎng)學(xué)生具有解決復(fù)雜工程問題的知識(shí)基礎(chǔ)、意識(shí)和初步能力，而解決復(fù)雜工程問題的能力需要在職業(yè)實(shí)踐中不斷提高與完善。正如W.L.埃弗雷特早在1944年發(fā)表的“長(zhǎng)生鳥——對(duì)工程教育的挑戰(zhàn)”一文中指出的那樣：工程師完整的教育過程包括大學(xué)里的階段和工業(yè)部門中的階段。一些東西在大學(xué)里教最好，另一些則最適于到工業(yè)部門去學(xué)。大學(xué)里教學(xué)必然地將更多地傾向于必須要教授的分析方面，而綜合的方面將在工業(yè)中學(xué)習(xí)。

六、結(jié)束語

我國(guó)工程教育專業(yè)認(rèn)證十年取得的成就令人鼓舞。然而，認(rèn)真回顧與反思這十年的認(rèn)證實(shí)踐中我們應(yīng)該防止和摒棄什么，對(duì)再一個(gè)十年取得更輝煌的成就很必要。例如：專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)不是專業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)而是一個(gè)學(xué)位互認(rèn)標(biāo)準(zhǔn)，因此不能用認(rèn)證結(jié)果評(píng)價(jià)專業(yè)教育水平；專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是最低要求，因此不能將認(rèn)證結(jié)果用于專業(yè)教育質(zhì)量的比較；專業(yè)認(rèn)證不是專業(yè)教學(xué)水平評(píng)估，因此認(rèn)證工作應(yīng)緊密圍繞標(biāo)準(zhǔn)要求進(jìn)行，不應(yīng)涉及與認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成判定無關(guān)的內(nèi)容。工程教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)給出的畢業(yè)要求，是畢業(yè)生能力結(jié)構(gòu)框架，不應(yīng)該將其看成是畢業(yè)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出；要正確處理畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)定位三者的關(guān)系，防止專業(yè)教育同質(zhì)化傾向。課程體系應(yīng)堅(jiān)持反向設(shè)計(jì)，知識(shí)結(jié)構(gòu)不應(yīng)課程導(dǎo)向，一方面要防止將現(xiàn)有的課程體系硬往畢業(yè)要求上“貼”，另一方面要防止將畢業(yè)要求的所有內(nèi)容都機(jī)械地與一門門具體課程對(duì)應(yīng)。達(dá)成度評(píng)價(jià)不應(yīng)等同或代替達(dá)成評(píng)價(jià)，達(dá)成度評(píng)價(jià)只能用于持續(xù)改進(jìn)。復(fù)雜工程問題的核心問題是教育層次，我們應(yīng)該很自信地認(rèn)為，我國(guó)大學(xué)本科教育解決問題的范圍就是復(fù)雜工程問題。復(fù)雜工程問題不是教學(xué)內(nèi)容而是教育背景，專業(yè)不應(yīng)追求或不應(yīng)要求專業(yè)設(shè)置解決復(fù)雜工程問題的專門教學(xué)環(huán)節(jié)。

[責(zé)任編輯：李文玲]