江先偉

（福建船政交通職業(yè)學(xué)院，福建福州 350000）

1 高校學(xué)生評教的概念

高校學(xué)生評教制度作為一種質(zhì)量保障機(jī)制產(chǎn)生于20世紀(jì)初的美國，到21世紀(jì)初才在我國大學(xué)中普遍推行。高校學(xué)生評教是高校教學(xué)管理的一種手段，它是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)體系，由學(xué)生對任課教師的教學(xué)工作如教學(xué)過程、教學(xué)態(tài)度、水平和教學(xué)成果等進(jìn)行評價。高校學(xué)生評教制度賦予了學(xué)生以評價教學(xué)效果的權(quán)利，使他們可以表達(dá)出對教學(xué)活動的意見，可以促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式等，以滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

學(xué)生評教已經(jīng)成為高校教學(xué)評價的一種重要措施，高校將評教結(jié)果作為考核教師教學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，甚至有些高校把評教結(jié)果與教師的績效考核掛鉤，意圖讓學(xué)生評教在保障教學(xué)質(zhì)量中發(fā)揮作用?！霸u價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”[1]，高校學(xué)生評教是為了改進(jìn)教學(xué)的一種教學(xué)管理手段，是高校教學(xué)深入發(fā)展的需要。

2 高校學(xué)生評教現(xiàn)狀

由于我國高等教育的擴(kuò)招、大眾化，導(dǎo)致社會對教育質(zhì)量擔(dān)憂，高校希望通過引入學(xué)生評教，發(fā)揮其保障教學(xué)質(zhì)量的作用[2]。然而，學(xué)生評教在我國出現(xiàn)了嚴(yán)重問題，如在評教過程中出現(xiàn)了“集體高分”的現(xiàn)象，也就是幾乎所有的課程都獲得了極高的評教分?jǐn)?shù)，不同課程之間也就無法區(qū)分優(yōu)劣了?！凹w高分”現(xiàn)象反應(yīng)了當(dāng)前高校學(xué)生評教活動的尷尬現(xiàn)狀，無法通過評教活動獲得有價值的反饋信息，評教成為一種形式化的活動，評教的結(jié)果與評教初衷偏離很大。

大學(xué)生因缺乏評教的積極性，同時也沒有對評教進(jìn)行約束而導(dǎo)致濫用評教權(quán)，從而引發(fā)各種評教相關(guān)的問題。有部分學(xué)生認(rèn)為評教只是一項(xiàng)任務(wù)，無須認(rèn)真對待，甚至請他人代評。另一方面，學(xué)生無需對評教行為承擔(dān)責(zé)任，與自己“關(guān)系”好的老師打出高分，也有可能部分學(xué)生在評教進(jìn)趁機(jī)報復(fù)教師打出極低的分?jǐn)?shù)。有些教師對教學(xué)要求高，在課堂教學(xué)中嚴(yán)格要求，作業(yè)量大，考試有難度。這對于沒有學(xué)習(xí)意愿的學(xué)生來說，這種教師是在“為難”他，因此，在評教時打出了低分，甚至是給予惡意評價?？梢韵胂襁@樣的結(jié)果很可能是，一些教學(xué)水平高要求且嚴(yán)格的教師在評教中無法得到高分。相反地，部分教師課堂教學(xué)較為松懈，作業(yè)較少，考試容易，平時注意與學(xué)生 “搞好關(guān)系”，評教時得到了高分。雖然學(xué)生評教具有重要的意義，但當(dāng)前它的有效性卻比較低。很多大學(xué)生把評教活動當(dāng)成了“一分鐘游戲”，學(xué)生雖然對一些教師不滿意，但在評教時又繁衍了事；課堂要求嚴(yán)格的教師評教時往往得分不高而使嚴(yán)師受傷；結(jié)果不公開，等于沒評教，導(dǎo)致存廢之爭。

3 影響高校學(xué)生評教有效性因素分析

評教結(jié)果應(yīng)該與教師因素直接相關(guān)，如教師的學(xué)術(shù)水平，知識儲備是否充分，開課準(zhǔn)備是否充足，導(dǎo)致授課過程是否流利還是只會單調(diào)地播放PPT，以至能否應(yīng)對疑難問題。評教還與教師的年齡、個性特點(diǎn)相關(guān)，在教學(xué)中全身心投入、充滿激情的教師，善于控制和表達(dá)情感并能創(chuàng)造良好課堂氣氛的教師更受廣大學(xué)生的歡迎，反之，則難以獲得學(xué)生好評。評教結(jié)果本應(yīng)該直接反映教師因素在教學(xué)中存在問題，但非教師因素在很大程度上干擾了評教的結(jié)果，從而降低了其有效性。

3.1 評價指標(biāo)體系分析

評教指標(biāo)是衡量某個事物的角度或維度，評價指標(biāo)體系的科學(xué)性對整個評教活動作用的影響是特別重重大的。評價指標(biāo)體系的科學(xué)性是提升評價的有效性的重要前提，因此，對評教指標(biāo)體系的改進(jìn)是評教有效性研究的重點(diǎn)之一。有學(xué)者指出我國學(xué)生評教指標(biāo)體系存在以下問題[3]：（1）指標(biāo)體系側(cè)重于“教”而忽略了“學(xué)”，無疑是片面的；評價指標(biāo)過少，就不能充分反映出課程的特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)節(jié)的要點(diǎn)。（2）采用相同單一的評價指標(biāo)顯然不能科學(xué)合理地評價所有的課程。專業(yè)不同、課程不同特點(diǎn)也不同，其相應(yīng)的教學(xué)過程和方法也必然有所不同。如果一概采用統(tǒng)一的評價指標(biāo)評價所有課程，就缺乏科學(xué)合理性了。（3）有些指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)已經(jīng)超越了學(xué)生評教能力，有些內(nèi)容是學(xué)生無法判斷的，所以這種評教結(jié)果便不可能客觀、科學(xué)。如要求學(xué)生對教師 “能否全面達(dá)到教學(xué)大綱規(guī)定要求”和“講課內(nèi)容豐富，是否反映當(dāng)代科學(xué)發(fā)展水平”兩項(xiàng)指標(biāo)作出判斷，顯然，這超越了學(xué)生評教能力范圍。

3.2 非教師因素分析

如果學(xué)生評教最終分?jǐn)?shù)的差異完全由教師自身因素引起，那么同一位教師承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的平行班級的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)應(yīng)該無明顯差異。如果同一位教師講授的平行班級的學(xué)生評教分?jǐn)?shù)存在明顯差異，則這種差異就是由非教師因素造成的[4]。非教師因素包括評價實(shí)施過程中的因素、課程因素、學(xué)生因素等。

評教結(jié)果受多種因素影響，有些因素并不是教師的原因造成的或受教師控制的。如，有研究表明，課程負(fù)擔(dān)及難度、學(xué)生興趣、預(yù)期成績及選課原因等因素與評教結(jié)果存在相關(guān)關(guān)系。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生課程成績與評教分?jǐn)?shù)存在正相關(guān)性。有研究表明，學(xué)生“學(xué)習(xí)態(tài)度”、“對課程的態(tài)度”、“評教的態(tài)度”會嚴(yán)重影響了學(xué)生評教的結(jié)果。還有學(xué)者認(rèn)為課程性質(zhì)、所選用的教材、課程內(nèi)容難易程度以及學(xué)生的背景等因素都會影響到學(xué)生評教結(jié)果的有效性，而這些因素教師都無法控制，因此學(xué)生評教項(xiàng)目內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)該更為科學(xué)合理，也應(yīng)該把對教師的評價和對課程的評價指標(biāo)盡可能地分開；同時增加對學(xué)生背景的評價指標(biāo)，通過背景因素的分析，避免學(xué)生把所有的不滿都?xì)w于教師。

4 改進(jìn)學(xué)生評教有效性的思考

學(xué)生評教具有其他評估不可替代的作用。學(xué)生評教結(jié)果的反饋都來自于學(xué)生的視角，提出的意見與建議，教師可以從反饋中了解到學(xué)生對自己的教學(xué)過程的評價，較為客觀認(rèn)識到自己教學(xué)過程，調(diào)整所教授內(nèi)容和改進(jìn)所教授的方法，從而提高教學(xué)質(zhì)量，確保教學(xué)的高效性。在學(xué)生評教過程中，針對學(xué)生提出的意見和建議，教師要及時與學(xué)生進(jìn)行溝通，除了改進(jìn)提升自己，還可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)和實(shí)際情況改進(jìn)學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率，實(shí)現(xiàn)師生的相互促進(jìn)。

4.1 改進(jìn)學(xué)生評教指標(biāo)體系

評價指標(biāo)不能只反映部分教學(xué)內(nèi)容和過程，要盡可能地涵蓋教學(xué)過程中的各個環(huán)節(jié)，以及教學(xué)的各方面。不同的學(xué)科、不同的課程不能用單一的評價指標(biāo)體系進(jìn)行評價，應(yīng)該采用有區(qū)別的、有針對性的評價指標(biāo)體系。評價指標(biāo)體系應(yīng)根據(jù)專業(yè)學(xué)科和課程自身的特點(diǎn)，它的制定應(yīng)由本學(xué)科學(xué)術(shù)水平較高、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師制定，制定之后要經(jīng)過充分討論及論證了其合理性，方可采用。這樣的評教體系才能更全面反映出教學(xué)質(zhì)量。

4.2 采用質(zhì)性評教

在學(xué)生評教中應(yīng)用質(zhì)性評價稱為質(zhì)性評教，質(zhì)性評教本質(zhì)是一個自下而上的歸納過程。它不受評價指標(biāo)體系的約束，對管理者的水平也沒有太高的要求，能夠有效更快速地獲取評教信息，及時反饋到教學(xué)中，促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)[5]。要取得好的評教效果就必須改變當(dāng)前的學(xué)生評教方法，從方法上引導(dǎo)學(xué)生評教進(jìn)入正確的軌道，實(shí)現(xiàn)評教的應(yīng)有作用。評價要遵循原則至少包含四點(diǎn)：對學(xué)生評教功能進(jìn)行合理定位；堅(jiān)持師生自愿參與評教的原則；形成師生共同參與的評教系統(tǒng)；及時反饋并合理運(yùn)用學(xué)生評教結(jié)果。

4.3 改進(jìn)當(dāng)前定量評分的計(jì)算方法

很明顯，教師因素對學(xué)生評教結(jié)果的影響是非常大的，學(xué)校以學(xué)生評教結(jié)果作為教師考核的依據(jù)有一定道理。但是，仍然有30%左右的學(xué)生評教差異是非教師因素造成的[4]，因此，學(xué)生評教結(jié)果應(yīng)當(dāng)盡可能地排除非教師因素造成的干擾。在大數(shù)據(jù)時代，采用適當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)挖掘技術(shù)在海量的評教數(shù)據(jù)中總是能發(fā)現(xiàn)有價值的信息。如在處理非教師因素對評價的影響方面，學(xué)生的基礎(chǔ)知識（可采用入學(xué)成績）、家址、性別、學(xué)習(xí)態(tài)度（可采用學(xué)生的出勤情況）、學(xué)習(xí)效果（各學(xué)科成績）等，采用聚類挖掘算法進(jìn)行分類，然后設(shè)定適當(dāng)?shù)南嚓P(guān)因子以修改不同類的評價對最終結(jié)果的貢獻(xiàn)，以降低非教師因素對評價的影響。在評價中要進(jìn)行縱向和橫向比較分析，即考察該教師其他班級學(xué)生評教情況、所教授班級對其他教師的請教情況、歷年學(xué)生評教情況以及講授同一門課程其他老師的學(xué)生評教情況等等。

5 結(jié)語

學(xué)生評教在一些高校中并沒有真正被采用。因?yàn)閷W(xué)生評教還存在很多不足，存在導(dǎo)致其有效性不高的諸多問題，但只要能充分認(rèn)識到學(xué)生評教的意義，找到學(xué)生評教存在的問題，經(jīng)過不斷改進(jìn)學(xué)生評教方法和分?jǐn)?shù)的計(jì)算算法，不斷地完善，提高學(xué)生評教的有效性，并能合理地使用學(xué)生評教的結(jié)果，學(xué)生評教一定可以為教師本人提供優(yōu)質(zhì)的反饋信息，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)“教學(xué)相長”。

[1]陳玉琨.教育評價[M].北京:人民教育出版社,1986.

[2]王洪才.論大學(xué)生評教中的文化沖突[J].華中師范大學(xué)學(xué)報:人文社會科學(xué)版,2014，53（3）：146-152.

[3]于建軍，張帥，趙嵩穎.學(xué)生評教的研究進(jìn)展及趨勢[J].長春師范學(xué)院學(xué)報：自然科學(xué)版，2011(1):135.

[4]董桂才.學(xué)生評教的非教師因素研究[J].高教探索，2014(2)：104-106.

[5]路麗娜,王洪才.質(zhì)性評教：走出學(xué)生評教困境的理性選擇[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2016（2）:93.