谷陟云

[摘 要] 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，從一個(gè)學(xué)前教育專業(yè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，到形成一個(gè)體系，具有時(shí)間的全程性、空間的拓展性、內(nèi)容的整合性、目標(biāo)的維層性、指導(dǎo)主體的多元性、體系的融合性與獨(dú)立性。它具有“彰顯生命意義”“獲取實(shí)踐性知識(shí)”“體認(rèn)專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)期望”“促進(jìn)專業(yè)化”的重要價(jià)值。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)前教育專業(yè)；生命意義；實(shí)踐性知識(shí)；專業(yè)認(rèn)同；專業(yè)化

[中圖分類號(hào)] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2017） 02-0083-03

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是立足現(xiàn)實(shí)而由過去向未來(lái)延伸的幼兒教師專業(yè)化的過程。它是彌合高校與幼兒園的鴻溝、彌合理論知識(shí)學(xué)習(xí)與實(shí)踐性知識(shí)建構(gòu)的鴻溝的一種課程形態(tài)。研究證明，在教師的教學(xué)過程中真正發(fā)揮作用的是那些日積月累形成的、融合了理論與實(shí)踐、個(gè)體與公共、明言與緘默知識(shí)而形成的個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)。它具有個(gè)體性、實(shí)踐性，情境性三大特征。人們?cè)絹?lái)越認(rèn)識(shí)到教師實(shí)踐性知識(shí)有助于促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。從上述兩種意義上說，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐性教學(xué)的重要性就凸現(xiàn)出來(lái)了，可以被認(rèn)為是幼兒教師專業(yè)化的起點(diǎn)。本文探討學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)與價(jià)值，旨在尋找學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系構(gòu)建依據(jù)。

一 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)

對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)進(jìn)行分析，主要是為了弄清楚在高校學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)中、在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中，實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該處于什么樣的位置。

（一）學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的歷史命運(yùn)

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程與其他師范專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程的歷史命運(yùn)幾乎一樣，都曾處于附屬地位，從來(lái)沒有取得過獨(dú)立性，依附于學(xué)科理論課程，處于學(xué)科理論課程的控制之中，缺乏主體性，只能奴性地在理論之后“亦步亦趨”。長(zhǎng)期以來(lái)，作為教育實(shí)踐課程最重要內(nèi)容的教育見習(xí)、實(shí)習(xí)，教師教育機(jī)構(gòu)及其學(xué)者們大都把它視為職前教師培養(yǎng)的一個(gè)“環(huán)節(jié)”而已，是職前教師在學(xué)完理論課程后，到中小學(xué)、幼兒園的教學(xué)實(shí)踐中對(duì)理論加以檢驗(yàn)和應(yīng)用的部分，它僅僅是在原有的學(xué)科本位課程模式的后面，簡(jiǎn)單地設(shè)置一個(gè)以檢驗(yàn)和應(yīng)用理論為目標(biāo)的“實(shí)踐環(huán)節(jié)”。課時(shí)比例僅占全部課時(shí)總量的6%，在教師教育課程體系中的地位不高，而且把實(shí)踐教學(xué)課程簡(jiǎn)單地等同于教育實(shí)習(xí)，課程定位簡(jiǎn)單。這樣的實(shí)踐教學(xué)課程培養(yǎng)不出教師專業(yè)化背景下所需要的教師。之所以會(huì)出現(xiàn)這樣的狀況，是由于人們關(guān)于“理論與實(shí)踐”之關(guān)系的簡(jiǎn)單邏輯思維造成的。人們認(rèn)為，應(yīng)用是比較簡(jiǎn)單的，關(guān)鍵是要掌握理論，只要掌握了理論知識(shí)，實(shí)踐能力就自然而成。另外，理論性課程在設(shè)置、實(shí)施、評(píng)價(jià)等操作性上比較容易，在教師安排、課時(shí)量及經(jīng)費(fèi)的計(jì)算、督導(dǎo)與評(píng)估等方面較好操作。而實(shí)踐性教學(xué)無(wú)論是指導(dǎo)教師選派、課時(shí)量及課時(shí)津貼的計(jì)算、對(duì)指導(dǎo)教師的監(jiān)督與考核以及其他方面的工作安排等都很難處理妥當(dāng)。這也是實(shí)踐教學(xué)課程不受重視的原因之一。另外，過去人們尚未認(rèn)識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)、教師專業(yè)化對(duì)教師成長(zhǎng)的價(jià)值。由此形成了一個(gè)固化的教師教育培養(yǎng)模式：理論學(xué)習(xí)+技能訓(xùn)練+實(shí)踐應(yīng)用。這種模式使師范院校的教師和師范生遠(yuǎn)離中小學(xué)實(shí)踐，封閉在大學(xué)的“象牙塔”中而不自知。這種模式是對(duì)師范生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與主體性的排斥、對(duì)具體教育情境的輕視。隨著研究者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)認(rèn)識(shí)的深入，“回歸實(shí)踐”的國(guó)際教師教育運(yùn)動(dòng)，以及我國(guó)新課程改革而進(jìn)行的教師教育體制的變革，認(rèn)識(shí)到實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，各師范院校開始關(guān)注和改革實(shí)踐教學(xué)，出現(xiàn)了一種實(shí)踐導(dǎo)向的教師教育課程體系。

（二）學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的現(xiàn)實(shí)走向

基于對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)研究文獻(xiàn)的梳理，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)呈現(xiàn)出以下幾個(gè)特點(diǎn)。

1 時(shí)間特征：全程性

過去的實(shí)踐教學(xué)在課時(shí)上僅占全部課時(shí)的6%，僅僅在第七學(xué)期安排2個(gè)月的教育實(shí)習(xí)，無(wú)法滿足幼兒教師專業(yè)化的要求。而現(xiàn)在的學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在時(shí)間上是持續(xù)4年，從學(xué)生入學(xué)到畢業(yè)持續(xù)不斷地接觸幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐。這一觀點(diǎn)得到了大家的公認(rèn)并在學(xué)前教育專業(yè)的教育教學(xué)中進(jìn)行了具體的實(shí)施。實(shí)踐教學(xué)是教師教育過程中一項(xiàng)一以貫之的任務(wù)，它不是一個(gè)階段性的課程，而是存在于教師教育的全過程，具有全程性特征。例如，入學(xué)時(shí)邀請(qǐng)高校所在地幼兒園園長(zhǎng)、優(yōu)秀教師進(jìn)行有關(guān)幼兒園教育教學(xué)工作的講座；隨著理論課程的開展，走進(jìn)幼兒園觀摩幼兒教學(xué)、教研活動(dòng)、優(yōu)質(zhì)課比賽、說課比賽等；參觀幼兒園環(huán)境、感受幼兒園文化；與幼兒、教師開展訪談，進(jìn)行調(diào)查并撰寫調(diào)查報(bào)告；觀摩研討幼兒園教育實(shí)踐案例，等等。

2 空間特征：全方位性

過去的實(shí)踐教學(xué)在理論課學(xué)完后，僅僅在“幼兒園”進(jìn)行為期6～8周的教育實(shí)習(xí)，在空間上不能拓寬幼兒教師獲得實(shí)踐性知識(shí)的路徑。因此，需要拓展未來(lái)幼兒教師實(shí)踐的空間，從以幼兒園為基礎(chǔ)拓展到課堂、活動(dòng)室、實(shí)訓(xùn)室等空間。

3 內(nèi)容特征：全面整合性

過去的實(shí)踐教學(xué)僅僅是在幼兒園開展的教育教學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)，而現(xiàn)在除了在幼兒園的教育教學(xué)實(shí)習(xí)外還有課程實(shí)踐、活動(dòng)實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)實(shí)踐、研究實(shí)踐，具體體現(xiàn)為幼兒教師藝體技能、教學(xué)技能，如說課、講故事、手工制作、親子活動(dòng)、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教研活動(dòng)、課件制作，等等。

4 目標(biāo)特征：維層性

過去的實(shí)踐教學(xué)的主要目標(biāo)在于幼兒教育理論之運(yùn)用，鞏固檢驗(yàn)理論知識(shí)。是一種單維、單層的目標(biāo)要求。而教師知識(shí)的研究表明實(shí)踐教學(xué)的目標(biāo)不僅僅是理論的鞏固與運(yùn)用，不僅僅是強(qiáng)化知識(shí)技能，還要獲得實(shí)踐知識(shí)、形成反思習(xí)慣、建構(gòu)教育觀念、生成實(shí)踐智慧。具有不同緯度與不同層次性，是多維、多層的。

5 指導(dǎo)主體：多元性

過去的實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)主體主要是幼兒園的指導(dǎo)教師，輔以高校的帶隊(duì)指導(dǎo)教師，實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)主體的單一性，限制了學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生從不同教師那里獲取實(shí)踐綜合素養(yǎng)的可能性。而隨著課程實(shí)踐、活動(dòng)實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)室實(shí)踐、教育實(shí)踐、研究實(shí)踐的開展，學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生就可以從不同學(xué)科、專業(yè)、實(shí)踐的教師那里學(xué)習(xí)不同層次、維度的實(shí)踐核心素養(yǎng)。這樣，實(shí)踐教學(xué)的指導(dǎo)主體具有了多元性特征。

6 體系特征：融合性與獨(dú)立性

過去的實(shí)踐教學(xué)雖然只是學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中的一個(gè)“環(huán)節(jié)”，是在理論課程學(xué)完之后獨(dú)立安排的一次性教育實(shí)習(xí)課程，具有獨(dú)立性，但這種獨(dú)立性是依賴于理論教學(xué)的實(shí)施。而當(dāng)下的實(shí)踐教學(xué)除了獨(dú)立的教育實(shí)習(xí)外，還有課程實(shí)踐、活動(dòng)實(shí)踐、實(shí)訓(xùn)室實(shí)踐等，顯然現(xiàn)在的實(shí)踐教學(xué)形成了既相對(duì)獨(dú)立又與理論課程有機(jī)融合的體系。這是表現(xiàn)為內(nèi)容的融合性，另外還表現(xiàn)為實(shí)施主體的融合性，高校教師與幼兒園教師合作實(shí)施實(shí)踐教學(xué)，實(shí)施場(chǎng)所的融合性，高校與幼兒園合作進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)。

二 學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值

探討學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的價(jià)值，是為了科學(xué)合理地建構(gòu)實(shí)踐教學(xué)體系，以實(shí)現(xiàn)其價(jià)值，并弄清楚為什么要特別重視學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在職前幼兒教師培養(yǎng)過程中有著如下價(jià)值。

（一）有助于學(xué)前教育專業(yè)參與者生命意義的彰顯

生命的發(fā)展變化可以簡(jiǎn)單地區(qū)分為連續(xù)性和階段性兩種方式。連續(xù)性方式主要是量的集聚，階段性方式主要是質(zhì)的躍進(jìn)。在人類生命發(fā)展過程中階段性方式具有根本性的意義，同時(shí)由此必然產(chǎn)生與此相應(yīng)的教育之階段性形態(tài)。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程對(duì)于其主要參與者而言就是一種典型的階段性教育。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程就是主要參與者的階段性生命發(fā)展的過程，為主要參與者提供了生命發(fā)展的時(shí)空體系，提升參與者的生命意義。就職前幼兒教師來(lái)說，實(shí)踐教學(xué)課程意味著他們熟悉的高中及大學(xué)課堂學(xué)習(xí)方式的中斷，從大學(xué)入學(xué)開始就進(jìn)入到生動(dòng)的直觀實(shí)踐場(chǎng)域，進(jìn)入幼兒園這個(gè)新的學(xué)習(xí)場(chǎng)并開始扮演幼兒教育審視角色，這是一個(gè)從高中生到未來(lái)教師角色的巨變。并隨著實(shí)踐教學(xué)課程實(shí)施的不斷深入，職前幼兒教師將進(jìn)行多重角色的轉(zhuǎn)換。就大學(xué)指導(dǎo)教師來(lái)說，反思性實(shí)踐取向的教師教育實(shí)踐課程將對(duì)其常態(tài)的教學(xué)生活方式帶來(lái)巨大的沖擊。就學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生而言，實(shí)踐教學(xué)課程意味著他們由單一承擔(dān)學(xué)前教育者向同時(shí)承擔(dān)學(xué)前教育者與學(xué)前教師教育者身份的過渡，意味著他們有機(jī)會(huì)從更高的視角審視與表達(dá)自己的實(shí)踐。

在學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)中，職前幼兒教師不是孤立于教學(xué)外，而是教學(xué)的有機(jī)構(gòu)成部分、是教學(xué)的創(chuàng)造者、是教學(xué)的主體。這正是職前幼兒教師生命意義的彰顯過程。實(shí)踐教學(xué)課程為職前幼兒教師提供了在踐行與反思中提升專業(yè)生命的平臺(tái)。學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)正是遵循了人類的一般認(rèn)識(shí)過程而使得不同參與者生命意義的不斷彰顯。從文化哲學(xué)的視角看，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)就是學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的學(xué)習(xí)與職業(yè)生命存在及其優(yōu)化活動(dòng)，從這個(gè)意義上說，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)也是職前幼兒教師生命意義的彰顯。實(shí)踐教學(xué)是以活動(dòng)過程的反省與經(jīng)驗(yàn)的反思（實(shí)踐性認(rèn)知）諸原理為基礎(chǔ)的實(shí)踐的樣式。實(shí)踐教學(xué)是基于復(fù)雜語(yǔ)脈而展開的文化性、社會(huì)性實(shí)踐。從此種意義上講，實(shí)踐教學(xué)也是一種生命意識(shí)的彰顯。

（二）是職前幼兒教師實(shí)踐性知識(shí)獲取的重要載體

在傳統(tǒng)學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式中，大致有兩種取向。一是學(xué)問知識(shí)取向，注重學(xué)術(shù)邏輯體系知識(shí)的學(xué)習(xí)，相應(yīng)的課程設(shè)置主要是學(xué)科理論課程；強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)內(nèi)部的邏輯體系，強(qiáng)調(diào)文化知識(shí)的獨(dú)立性；主要以閱讀和講授的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)。二是技術(shù)取向，注重學(xué)生職業(yè)技能的訓(xùn)練，相應(yīng)的課程設(shè)置主要是技術(shù)類課程，遵循一種刺激與反應(yīng)式的學(xué)習(xí)方式。這兩種取向我們可以把它簡(jiǎn)約為科學(xué)與技術(shù)的關(guān)系問題?？茖W(xué)與技術(shù)的關(guān)系經(jīng)歷了二元對(duì)立與對(duì)等到融合的關(guān)系沿革。而我們傳統(tǒng)的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)模式所體現(xiàn)的是學(xué)問知識(shí)與職業(yè)技能之間的二元對(duì)立思維方式。當(dāng)然這種對(duì)立主要是由我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)的學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)體制使然：新世紀(jì)以前高師學(xué)前教育專業(yè)主要培養(yǎng)幼師學(xué)校的理論課教師，而幼兒園教師主要由幼師學(xué)校培養(yǎng)。這就導(dǎo)致前者主要強(qiáng)調(diào)學(xué)科邏輯體系知識(shí)，后者注重實(shí)用職業(yè)技能。但它們都有一個(gè)共同的錯(cuò)誤根源：輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活，忽視學(xué)生的實(shí)踐性知識(shí)、實(shí)踐性智慧的獲得與生成，把理論與實(shí)踐割裂開來(lái)的二元對(duì)立的線性思維。因?yàn)椋毲坝變航處煂?shí)踐性知識(shí)是依存于復(fù)雜實(shí)踐語(yǔ)脈的經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)，是未來(lái)幼兒教師在特定的課堂，以特定的教學(xué)資源、特定的幼兒為對(duì)象形成的知識(shí)，來(lái)自于職前教師的直接經(jīng)驗(yàn)，是在長(zhǎng)期與教育教學(xué)實(shí)踐情境互動(dòng)過程中產(chǎn)生的，它不是脫離具體實(shí)踐情境的“理論知識(shí)”，是作為“案例知識(shí)”加以累積、傳承與建構(gòu)的。所以學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是未來(lái)幼兒教師獲取實(shí)踐性知識(shí)的重要載體。

（三）是職前幼兒教師獲得專業(yè)認(rèn)同與就業(yè)期望體認(rèn)的重要途徑

學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)課程不僅僅是職前幼兒教師彰顯生命意義與獲取實(shí)踐性知識(shí)的重要平臺(tái)，還是他們獲得學(xué)前教育專業(yè)認(rèn)同與形成就業(yè)期望的重要途徑。有學(xué)者對(duì)幼兒園見習(xí)對(duì)師范生專業(yè)學(xué)習(xí)與就業(yè)期望影響進(jìn)行了調(diào)查研究，研究發(fā)現(xiàn)：通過幼兒園見習(xí)，師范生普遍比較接納學(xué)前教育專業(yè)，還幫助一部分不確定自己對(duì)學(xué)前教育專業(yè)持何種態(tài)度的學(xué)生明確了方向，堅(jiān)定了意志；通過幼兒園見習(xí)，要去幼兒園工作的師范生人數(shù)由見習(xí)前的28.6%上升為見習(xí)后的54.8%。這說明學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)能幫助職前幼兒教師認(rèn)同自己所選擇的學(xué)前教育專業(yè)、能幫助職前幼兒教師正確認(rèn)識(shí)幼兒教師職業(yè)，樹立起正確的幼兒教師專業(yè)情意。

（四）是促進(jìn)未來(lái)幼兒教師專業(yè)化的重要路徑

職前幼兒教師的專業(yè)理念與師德的生成、專業(yè)知識(shí)的發(fā)展、專業(yè)能力的形成與提升過程都需要通過實(shí)踐教學(xué)，在實(shí)踐中行動(dòng)與反思，這是未來(lái)幼兒教師專業(yè)的重要路徑。因?yàn)橛變航處煂I(yè)是實(shí)踐的專業(yè)，其專業(yè)發(fā)展必須落實(shí)到幼兒教師“育兒實(shí)踐”上。故此，學(xué)前教育專業(yè)課程必須彰顯對(duì)實(shí)踐的關(guān)注，培養(yǎng)未來(lái)幼兒教師的專業(yè)理念與師德，幫助未來(lái)幼兒教師建構(gòu)專業(yè)知識(shí)，促進(jìn)未來(lái)幼兒教師專業(yè)能力的提升。幼兒教師的專業(yè)發(fā)展不是掌握理論并將理論應(yīng)用于實(shí)踐的過程。而是在實(shí)踐中改善和促進(jìn)幼兒教師的專業(yè)化。因此，學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是促進(jìn)未來(lái)幼兒教師專業(yè)化的重要路徑。

綜上所述，通過對(duì)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的性質(zhì)與價(jià)值的探討，有助于我們認(rèn)識(shí)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)在學(xué)前教育專業(yè)課程體系中的地位以及為什么要重視學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)，為我們重構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)體系奠定了認(rèn)識(shí)論前提。

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