龔雪++余秀蘭?オオ?

摘要：為了解我國近15年以來高校教師研究的發(fā)展現(xiàn)狀，梳理該研究領(lǐng)域的熱點問題及發(fā)展脈絡(luò)，研究者利用CiteSpace軟件對CSSCI收錄的有關(guān)高校教師研究的970條文獻(xiàn)題錄信息進(jìn)行可視化分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）從研究數(shù)量上看，高校教師研究經(jīng)歷了活躍增長和穩(wěn)步增長兩個時期；（2）從研究進(jìn)程上看，經(jīng)歷了宏觀、中觀、比較與本土結(jié)合到微觀層面的四個階段；（3）從研究規(guī)律上看，呈現(xiàn)出由教師隊伍保障建設(shè)逐漸向教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)轉(zhuǎn)變、由教學(xué)學(xué)術(shù)研究向教學(xué)發(fā)展研究轉(zhuǎn)變、由宏觀性研究向具有可操作性的微觀研究方向發(fā)展，以解決本國高等教育發(fā)展的內(nèi)在需求為起點和歸宿等特征。

關(guān)鍵詞：高校教師；研究熱點；專業(yè)發(fā)展；CiteSpace；知識圖譜

高校教師發(fā)展問題一直都是高等教育領(lǐng)域關(guān)注與研究的重要議題。這不僅是因為高校教師發(fā)展是高校教師自身職業(yè)成長的內(nèi)在需求，更因為它是高校培養(yǎng)高質(zhì)量人才的重要前提和保障。進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國政府和各高校都越來越關(guān)注和重視高校教師的發(fā)展和研究。2010年國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中明確提出，要建設(shè)高素質(zhì)教師隊伍、加強(qiáng)師德建設(shè)、提高教師業(yè)務(wù)水平、提高教師地位待遇和健全教師管理制度等。2012年國家成立的30所示范“教師發(fā)展中心”，更加體現(xiàn)出國家已將高校教師發(fā)展問題作為提升高等教育內(nèi)涵的重中之重。與此同時，各個高校也展開了關(guān)于高校教師專業(yè)發(fā)展、信息培養(yǎng)、從業(yè)環(huán)境、管理制度等各層面問題的探討和研究。

面對大量豐富的研究成果，作為高等教育領(lǐng)域的研究者若想在研究中超越“瓶頸”，有更大的突破，則必須對近年來高校教師研究的熱點話題、發(fā)展脈絡(luò)、前沿動態(tài)和趨勢等有系統(tǒng)、直觀、全面的了解。為此，本文將應(yīng)用信息可視化軟件CiteSpaceⅢ對高校教師研究相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行定量可視化分析與信息挖掘，并借助可視化知識圖譜，嘗試系統(tǒng)地梳理和歸納近年來國內(nèi)關(guān)于高校教師研究的熱點、發(fā)展脈絡(luò)和前沿領(lǐng)域。這不僅有利于其他研究者更好地把握該研究主題的研究動態(tài)和發(fā)展趨勢，為今后研究提供更高的研究起點，也有助于明確高校教師發(fā)展研究未來努力的方向。

一、研究方法

（一）研究工具

本研究所使用的工具為CiteSpaceⅢ可視化軟件。它是一款能夠通過分析關(guān)鍵詞、作者、發(fā)表機(jī)構(gòu)、文獻(xiàn)共被引等功能，可識別并尋找出研究進(jìn)展和研究熱點，以及新趨勢和動態(tài)，直觀形象地以知識圖譜的方式展現(xiàn)的軟件。其基本原理是采用時間分段策略將整個時間區(qū)間均勻劃分，進(jìn)而在每個時間切片內(nèi)根據(jù)共現(xiàn)關(guān)系形成共現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)，然后將眾多小的網(wǎng)絡(luò)按時間順序合并，最終形成大的遞進(jìn)的可視化網(wǎng)絡(luò)。[1]目前該軟件已經(jīng)逐漸在各個研究領(lǐng)域得到運(yùn)用，以便學(xué)者能夠?qū)ψ约旱难芯款I(lǐng)域的發(fā)展情況，做到既見樹木，又見森林。

（二）數(shù)據(jù)釆集與處理

本研究以中文社會科學(xué)引文索引（CSSCI）數(shù)據(jù)庫為信息源。檢索式為“關(guān)鍵詞=高校教師OR關(guān)鍵詞=大學(xué)教師OR關(guān)鍵詞=職院教師”。文獻(xiàn)類型不限，時間跨度為2000-2014年（近15年），共檢索出996條相關(guān)文獻(xiàn)記錄，文獻(xiàn)信息包括標(biāo)題、作者、機(jī)構(gòu)、摘要、關(guān)鍵詞、參考文獻(xiàn)等信息。刪選掉一些雜文、訪談、傳記等不符合條件的文獻(xiàn)后，保留970篇文獻(xiàn)。再借助格式轉(zhuǎn)換器（CSSCIREC）轉(zhuǎn)換為CiteSpace可識別格式。導(dǎo)入數(shù)據(jù)后根據(jù)研究需要設(shè)置相關(guān)閾值，再運(yùn)用軟件CiteSpace3.9.R5對970條文獻(xiàn)記錄進(jìn)行關(guān)鍵詞詞頻和共現(xiàn)分析。本研究的時間跨度（Time Slicing）設(shè)置為2000-2014年，共15年，時間區(qū)間為1年；數(shù)據(jù)來源選擇題目（Title）、摘要（Abstract）、作者給出的關(guān)鍵詞（Author Keywords）和數(shù)據(jù)庫附加關(guān)鍵詞（Key-words Plus，ID）；節(jié)點類型分別選擇關(guān)鍵詞（Keyword）和文獻(xiàn)共被引（Cited Reference）等進(jìn)行分析，得到尋徑（Pathfinder）算法剪枝或修剪合并的網(wǎng)格 （Pruning the Merged Network）的知識圖譜。

二、高校教師研究：分布概況、研究熱點和演進(jìn)歷程

（一）高校教師研究概況分布

1.發(fā)文量隨時間分布情況

高校教師研究文獻(xiàn)數(shù)量的變化及時間分布情況見圖1。從圖1可看出，2000-2014年期間，研究高校教師的文獻(xiàn)數(shù)量整體上呈遞增趨勢。且這種研究趨勢可大致分為兩個時期，分別為2000-2006年和2006-2014年。第一個時期是2000-2006年，這個階段是我國高校教師研究活躍增長階段。從CiteSpace圖譜中可以看出，2000年之前有關(guān)高校教師研究的數(shù)量極少（文獻(xiàn)查找后得出的結(jié)果），從2000年開始文獻(xiàn)數(shù)量明顯增多并呈激增趨勢，從1999年的0篇增加到2006年75篇，表明2000年開始高校教師發(fā)展問題開始被學(xué)者所關(guān)注，所以相關(guān)研究迅速增加。1999年全國第三次教育工作會議《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中，“建設(shè)高質(zhì)量的教師隊伍是全面推進(jìn)素質(zhì)教育的基本保證”的指示，以及國務(wù)院教育部在《面向21世紀(jì)教育振興行動計劃》中，把教師培養(yǎng)與發(fā)展列為面向21世紀(jì)的“園丁工程”的舉措，極大地推動了學(xué)者們對相關(guān)研究的積極性，相信這可能是該階段相關(guān)文獻(xiàn)活躍增長的主要動因。第二個時期是2006-2014年，這個階段是我國高校教師研究穩(wěn)步增長階段。2006-2014年每年的發(fā)文量均在75篇以上，2011年的發(fā)文量甚至高達(dá)120篇，說明近10年以來高校教師的研究一直都是各學(xué)科學(xué)者普遍關(guān)注的熱點問題。2010年國務(wù)院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中提出促進(jìn)高校教師發(fā)展等明確方針，以及2012年國家成立的30所示范“教師發(fā)展中心”的舉措等，都表明高校教師發(fā)展問題已然成為一項重要的政策問題。因此，也不難推斷，高校教師發(fā)展研究在未來的5年中會持續(xù)成為最有發(fā)展?jié)摿Φ难芯恐黝}。

（二）高校教師研究熱點和演進(jìn)歷程

研究熱點是最能夠代表一個研究領(lǐng)域最為關(guān)注、最為核心主題的信息，對其進(jìn)行挖掘是理解一個學(xué)科發(fā)展趨勢及演變歷程最關(guān)鍵的途徑。而關(guān)鍵詞又是反映一篇文獻(xiàn)中最核心主題和主要內(nèi)容的關(guān)鍵信息。因此，對關(guān)鍵詞詞頻變化進(jìn)行分析能夠了解高校教師研究的熱點?！爱?dāng)兩個或兩個以上的關(guān)鍵詞，在同篇文獻(xiàn)中出現(xiàn)時被稱為關(guān)鍵詞共現(xiàn)”[2]，關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜分析能夠反映與揭示某一領(lǐng)域當(dāng)前研究熱點及過去曾產(chǎn)生的研究熱點[3]，進(jìn)而也能夠迅速把握高校教師整體的研究輪廓。通過CiteSpace對970篇有關(guān)高校教師研究的文獻(xiàn)中的關(guān)鍵詞進(jìn)行分析后，得到的關(guān)鍵詞可視化結(jié)果圖共有544個節(jié)點和527條連線（詳見圖2）。進(jìn)一步按照年份對出現(xiàn)的高頻關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計分析，列出高校教師研究的高頻關(guān)鍵詞列表（詳見表1）。

結(jié)合圖2和表1中的關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識圖譜以及高頻關(guān)鍵詞的分析結(jié)果，并對相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行綜合判斷后，筆者依據(jù)高頻詞的發(fā)展趨勢及發(fā)展拐點將我國近15年以來高校教師研究的演化進(jìn)程大致劃分為四個階段：第一階段（2000-2002年），此階段出現(xiàn)的高頻詞為高等教育（34）、教師培訓(xùn)（16）、教師素質(zhì)（15）等，細(xì)閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，這些文獻(xiàn)側(cè)重于從宏觀層面對高校教師問題進(jìn)行研究。第二階段（2003-2006年），此階段出現(xiàn)的高頻詞為教師職業(yè)發(fā)展（32）、學(xué)術(shù)職業(yè)（24）、教師發(fā)展（21）、影響因素（14）等，相關(guān)文獻(xiàn)以研究教師的教學(xué)發(fā)展及影響職業(yè)發(fā)展的因素居多，可將其歸納為從中觀層面探討教師職業(yè)發(fā)展問題。第三階段（2007-2010年），此階段出現(xiàn)的高頻詞仍為教學(xué)學(xué)術(shù)（19）和教師職業(yè)發(fā)展（16），查閱相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，與上一階段不同的是，該階段的重要文獻(xiàn)大部分都涉及國外教師教學(xué)學(xué)術(shù)及職業(yè)發(fā)展。同時，在此階段首次出現(xiàn)了美國教師（11）這一高頻詞?？梢?，該時期有重視比較教育研究的特征。第四階段（2011-2014年），此階段開始出現(xiàn)評價（7）、制度（7）、學(xué)術(shù)勞動力市場（3）、流動模式與退出機(jī)制（11）等高頻詞，相關(guān)文獻(xiàn)側(cè)重于從微觀層面對該問題進(jìn)行研究。具體作如下闡釋。

第一階段（2000-2002年）：主要是從宏觀層面探討高校教師隊伍的建設(shè)問題。這與當(dāng)時高校擴(kuò)招，對教師隊伍的數(shù)量的需求增加的時代背景密不可分。為了盡快促使高校教師能夠適應(yīng)社會發(fā)展的需求，因而，需要建立一套完整的制度與保障措施擴(kuò)大教師隊伍規(guī)模成為當(dāng)時的研究熱點。該階段的高頻關(guān)鍵詞則主要有高等教育、教師培訓(xùn)、教師素質(zhì)、激勵機(jī)制等。如黃淑華等人結(jié)合社會調(diào)查考察教師的綜合社會地位，發(fā)現(xiàn)教師的經(jīng)濟(jì)待遇、社會權(quán)益和職業(yè)聲望三個方面對師資隊伍的建設(shè)有重要影響。[4]周作宇從高校人力資源管理層面對教師隊伍的建設(shè)和發(fā)展進(jìn)行了思考，并提出高校的人力資源管理有其特殊性，需要摒棄以往在觀念和決策中的常見問題，轉(zhuǎn)變思路進(jìn)行改革。[5] 閆秀平等人認(rèn)為當(dāng)時的在職高校教師受到文革歷史原因的影響，人文知識普遍貧乏或先天不足，提出要重視和加強(qiáng)提高教師文化素質(zhì)。[6] 梁紅認(rèn)為高等教育迅速發(fā)展的過程中，教師的主導(dǎo)作用相對減弱，而學(xué)生的自我認(rèn)識、評價能力以及獨立意識相對增強(qiáng)，對此，提高能夠綜合反映大學(xué)教師師德、學(xué)識水平、人格魅力、教學(xué)藝術(shù)等方面的文化素養(yǎng)，不僅成為大學(xué)教師的時代挑戰(zhàn)，也是大學(xué)生素質(zhì)教育的前提和保障。[7] 朱旭東對教師教育專業(yè)化的內(nèi)涵以及完善的教師教育質(zhì)量保障體系的建立等問題進(jìn)行了深入的理論思考。[8]這影射出該階段對高校教師的需求產(chǎn)生了從量到質(zhì)的轉(zhuǎn)變萌芽。高允奔認(rèn)為應(yīng)建立內(nèi)外結(jié)合的激勵機(jī)制調(diào)動高校教師工作積極性、主動性和創(chuàng)造性的核心，從而提高教師隊伍的整體水平。[9] 孫美、陳旭東從管理學(xué)的視角也提出了相似的觀點，即要建立健全的高校激勵機(jī)制來調(diào)動教師的工作積極性。[10]可見，該階段高校教師研究不僅有促進(jìn)教師隊伍建設(shè)的“推力”，也有提升教師積極性的“拉力”。

第二階段（2003-2006年）：轉(zhuǎn)向從中觀層面探討教師專業(yè)發(fā)展問題。隨著高校教師隊伍規(guī)模的迅速擴(kuò)大，學(xué)者們逐漸意識到影響高等教育快速發(fā)展的障礙不再是教師的數(shù)量問題，而是備受制約的教師專業(yè)發(fā)展問題，因此，在此階段關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展一度成為學(xué)界的研究熱點。該階段的高頻關(guān)鍵詞主要有教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)職業(yè)、學(xué)術(shù)自由、教師發(fā)展及影響因素等。如林杰對大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵進(jìn)行了厘定，并建議要從中觀的制度和政策層面上盡力為大學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展提供有力的外部環(huán)境，如建立教師發(fā)展中心，完善教師培訓(xùn)和評估體系等。[11]同期，傅樹京比較分析了PDS（Professional Development Schools）與TDS（Teacher Development School，教師發(fā)展學(xué)校）的運(yùn)作模式，認(rèn)為二者均屬于通過主體性參與和主體間理解的過程，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。[12] 張建平則從心理學(xué)視角分析認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)包括教師的自我專業(yè)發(fā)展意識、自我認(rèn)識、職業(yè)認(rèn)同、自我效能感、成就動機(jī)等方面的變化和發(fā)展。[13]姚利民等對大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵進(jìn)行了探討，認(rèn)為教學(xué)學(xué)術(shù)應(yīng)指教師在教學(xué)實踐中表現(xiàn)出來的知識、能力和素質(zhì)等。[14]姚利民等還在另一項研究中提出大學(xué)教師若要成為教學(xué)學(xué)術(shù)型教師必須要重視教學(xué)、接受教學(xué)培訓(xùn)、及時實踐與反思教學(xué)和研究教學(xué)，且這是大學(xué)、大學(xué)管理者和教師自己都要參與實踐的過程，是教師專業(yè)化發(fā)展的重要路徑。[15]朱新秤等從職業(yè)滿意度的實證研究中考察了影響教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。[16]袁凌等通過教師工作滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)人際關(guān)系和領(lǐng)導(dǎo)與管理方面都是影響滿意度的重要因素。[17]

第三階段（2007-2010年）：重視比較教育與本土研究相結(jié)合的研究路徑。在該階段學(xué)者不僅試圖借鑒國外先進(jìn)的相關(guān)經(jīng)驗，還側(cè)重結(jié)合工作績效的評價等手段，著重探討教學(xué)學(xué)術(shù)與教師專業(yè)發(fā)展等問題，以期通過促進(jìn)教師教學(xué)學(xué)術(shù)的發(fā)展，進(jìn)而提高教師專業(yè)發(fā)展水平。該階段的高頻關(guān)鍵詞則聚焦于美國教師、工作績效、教學(xué)學(xué)術(shù)及教學(xué)發(fā)展等。如潘懋元對高校教師的發(fā)展問題進(jìn)行了歷史梳理，并對高校教師發(fā)展的內(nèi)涵提出了自己的見解，還提出若干種可借鑒的國外高校教師發(fā)展方式以及中國高校教師發(fā)展中需注意的幾個問題。[18]林杰等對美國大學(xué)教師發(fā)展運(yùn)動中形成的三種重要的大學(xué)教師發(fā)展理論模型進(jìn)行了詳細(xì)的介紹，并提出美國在教師發(fā)展中不僅注重教師個人發(fā)展，還重視組織發(fā)展，創(chuàng)造相應(yīng)的組織結(jié)構(gòu)與環(huán)境，同時在過程、結(jié)構(gòu)和態(tài)度三個層次進(jìn)行規(guī)劃的舉措非常值得借鑒。[19]王光彥等從績效評價的角度對促進(jìn)教師發(fā)展的問題進(jìn)行了實證研究和思考，并試圖結(jié)合國外三種績效管理模型，構(gòu)建我國高校教師績效評價指標(biāo)體系，以促進(jìn)教師的全面發(fā)展。[20]操太圣和盧乃桂兩位學(xué)者對初任教師的專業(yè)發(fā)展問題進(jìn)行了探析，認(rèn)為關(guān)注高校初任教師的工作情境，尋求有效的專業(yè)發(fā)展策略，幫助初任教師順利實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，成功開展職業(yè)生涯規(guī)劃是一項非常重要的研究課題，并提出除了關(guān)注初任教師良好人際關(guān)系的營造外，制定合理規(guī)范的組織制度是促使初任教師專業(yè)發(fā)展更長期穩(wěn)定的舉措。[21]王建華從教學(xué)學(xué)術(shù)的維度探討了大學(xué)教師發(fā)展的核心內(nèi)容，并指出大學(xué)教師發(fā)展的核心在于“教學(xué)專業(yè)”的發(fā)展。[22]時偉認(rèn)為大學(xué)教學(xué)是一種具有問題性、研究性、文本性和交流性等特征的特殊學(xué)術(shù)活動，建議通過學(xué)位教育模式、社區(qū)教育模式和校本教育模式等相結(jié)合的方式，突破大學(xué)教師單一的專業(yè)發(fā)展模式，形成有機(jī)的專業(yè)發(fā)展模式體系，從而提高大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)性。[23]可見，該階段的研究重點并非是“老調(diào)重彈”，而是高校多年連續(xù)擴(kuò)招，學(xué)生群體發(fā)生變化和科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展的大背景，都對高校教師的教學(xué)能力提出了新的時代挑戰(zhàn)，使得關(guān)注教師發(fā)展，特別是教學(xué)發(fā)展的話題繼續(xù)延續(xù)，并始終成為學(xué)界的關(guān)注熱點。

第四階段（2011-2014年）：研究視域轉(zhuǎn)向高校教師發(fā)展研究的可操作性的微觀層面，研究視角從教育、心理拓展到組織、管理視角。該階段的研究有兩方面的側(cè)重，一是繼續(xù)延續(xù)前期致力于通過促進(jìn)教師的教學(xué)發(fā)展水平，來完善高校教師隊伍建設(shè)的研究路徑；二是結(jié)合組織、管理的視角，從高校教師隊伍的流動、退出機(jī)制等進(jìn)行深入探討。該階段的高頻關(guān)鍵詞是教學(xué)發(fā)展、高校教師發(fā)展、評價、學(xué)術(shù)勞動力市場、制度等。如張德良主張大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展制度是大學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基本保證，通過分析和總結(jié)不同國家的大學(xué)教師發(fā)展制度規(guī)律后，他認(rèn)為中國的國家控制與教師自主之間必須從“二元對立”走向“二元融合”。[24]王向東基于教學(xué)行為與制度關(guān)系的視角探討了提升教師教學(xué)水平的問題，認(rèn)為科學(xué)合理的教學(xué)管理制度才是引導(dǎo)教師“會教”、“愿教”和“要教好”的良策。[25]楊茂慶對美國研究型大學(xué)教師流動政策和實施情況進(jìn)行了詳細(xì)的介紹和分析，如“遠(yuǎn)緣雜交”的招聘制度、任期制的聘任方式、“非升即走”的晉升制度、允許兼職的柔性機(jī)制等。[26]賈永堂認(rèn)為大學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展根本上取決于大學(xué)教師的角色行為，而大學(xué)教師的角色行為又受到大學(xué)教師考評制度的塑造，因此，他認(rèn)為創(chuàng)新大學(xué)教師評價制度對促進(jìn)大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展有重要影響，并提出了建設(shè)性的主張。[27]魏戈分別從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)理論、技能方法、教學(xué)交流和制度促進(jìn)等五個維度對大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平進(jìn)行了實證調(diào)查研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，管理制度的不完善是制約教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展的主要因素。[28]許波對大學(xué)教師聘任制中職務(wù)晉升的非學(xué)術(shù)因素進(jìn)行了分析，認(rèn)為非學(xué)術(shù)因素是影響教師晉升的一個重要因素，必須克服其中的一些不良因素，為教師發(fā)展創(chuàng)造公平、公開的良好制度環(huán)境。[29]李志峰從學(xué)術(shù)職業(yè)分層制度的變遷角度，探討了提升高校教師發(fā)展水平的問題，認(rèn)為現(xiàn)階段我國高校學(xué)術(shù)職業(yè)分層制度具有政府主導(dǎo)和高校自主相結(jié)合、以效率為中心、以崗位為核心的變遷特征。[30]可見，該階段有關(guān)高校教師發(fā)展的研究熱度一直持續(xù)升溫，組織、管理研究視角的研究思路，更加拓展了對該問題的全面理解。

基于以上對高校教師研究的高頻關(guān)鍵詞詞頻變化的分析，能夠從整體上清晰地把握高校教師研究的演化歷程。縱向上，是從宏觀到中觀、再從中觀到微觀層面的研究軌跡；橫向上，則既借鑒西方、又立足本土，既有單學(xué)科視角、又有跨學(xué)科視域。進(jìn)一步分析近15年的高校教師研究內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)，高校教師研究脈絡(luò)的演化過程總體上呈現(xiàn)出了以下研究規(guī)律和趨勢：（1）由教師隊伍保障建設(shè)逐漸向教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)轉(zhuǎn)變。2000-2002年，相關(guān)研究偏向于教師隊伍的制度建設(shè)及保障措施，以滿足社會發(fā)展；從2003年開始，逐漸關(guān)注教師隊伍自身建設(shè)，特別是研究教師專業(yè)發(fā)展。（2）教師專業(yè)發(fā)展的突破口由教學(xué)學(xué)術(shù)向教學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)變。教學(xué)學(xué)術(shù)向教學(xué)發(fā)展的轉(zhuǎn)變，實際上，其背后的邏輯是從學(xué)理研究轉(zhuǎn)向?qū)嵺`研究。（3）教師隊伍建設(shè)由宏觀性研究向具有可操作性的研究方向發(fā)展。如績效、聘任機(jī)制、流動和退出機(jī)制等。（4）教師隊伍建設(shè)，并非一開始就借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，而是以解決本國高等教育發(fā)展的內(nèi)在需求為起點和歸宿。

三、高校教師研究前沿

“研究前沿是科學(xué)研究中最先進(jìn)、最有發(fā)展?jié)摿Φ难芯恐黝}或研究領(lǐng)域”[31]，對把握某一研究領(lǐng)域最新研究趨勢起到關(guān)鍵作用。借助CiteSpace進(jìn)行文獻(xiàn)共被引分析，尋找突現(xiàn)主題詞，“可揭示某個研究領(lǐng)域的知識基礎(chǔ)、研究前沿及其演變，以及演變過程中起關(guān)鍵作用的文獻(xiàn)”[32]。為了探測出高校教師研究領(lǐng)域中最有潛力的研究問題，研究者用CiteSpace軟件進(jìn)行了文獻(xiàn)共被引圖譜分析，得到圖3和表2。從圖3可以看出，高校教師文獻(xiàn)共被引與主題詞混合的關(guān)鍵路徑圖由276個節(jié)點和548條連線組成，模板值（Modularity Q，簡稱Q值）為0.92，平均輪廓值（Mean Silhouette，簡稱S值）為0.5854，說明網(wǎng)絡(luò)聚類結(jié)果較為合理。

表2所呈現(xiàn)的是，通過CiteSpace進(jìn)行文獻(xiàn)共被引聚類圖譜與提取主題詞形成的疊加圖分析得到的結(jié)果，該表中能夠反映出在高校教師研究領(lǐng)域里不同時區(qū)內(nèi)所聚焦的研究主題。表2中分別列出了14個主要聚類，以及各聚類的規(guī)模、輪廓值、主要標(biāo)簽詞和平均發(fā)表年份等信息。以聚類0為例，該聚類共有28個節(jié)點，輪廓值是1；聚類標(biāo)簽詞為工資分配制度、教師成本、師資建設(shè)、用人機(jī)制等（LLR算法）；引文平均發(fā)表年份是1997?？傮w分析后發(fā)現(xiàn)，有關(guān)高校教師研究的文獻(xiàn)共被引圖譜共大致形成14個主要聚類，研究主題詞主要有：師資建設(shè)、用人機(jī)制、教師發(fā)展、組織發(fā)展、相關(guān)壓力、制度化、知識分子、評價指標(biāo)、管理體制、教師素質(zhì)、教師理念、大學(xué)校長、人際關(guān)系、身心健康、教學(xué)研究、學(xué)術(shù)職業(yè)、影響因素、職稱評審、激勵機(jī)制和管理體制等。結(jié)合圖3、表2和研究脈絡(luò)演進(jìn)分析結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)，基于教育、心理和管理等多種學(xué)科視角研究學(xué)術(shù)環(huán)境、相關(guān)壓力、組織環(huán)境和制度體系等對高校教師的職業(yè)發(fā)展的影響已成為高校教師微觀層面研究的主要內(nèi)容，特別是基于組織、管理的視域下對與當(dāng)下高校教師職業(yè)發(fā)展密切相關(guān)的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展環(huán)境、評價指標(biāo)、影響因素、制度管理、用人機(jī)制等的研究已對高校教師發(fā)展研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響?？梢姡^續(xù)基于組織、管理、心理學(xué)等學(xué)科視域?qū)Ω咝＝處熉殬I(yè)發(fā)展的微觀層面的教學(xué)、評價、學(xué)術(shù)、壓力、制度體系和學(xué)術(shù)環(huán)境等多種問題進(jìn)行深入研究將是高校教師發(fā)展研究的前沿領(lǐng)域。

四、結(jié)論

2000-2014年，有關(guān)高校教師的研究進(jìn)程大致可劃分為四個階段。第一階段（2000-2002年）：主要是從宏觀層面探討高校教師隊伍的建設(shè)問題。第二階段（2003-2006年）：轉(zhuǎn)向從中觀層面探討教師專業(yè)發(fā)展問題。第三階段（2007-2010年）：重視比較教育與本土研究相結(jié)合的研究路徑。第四階段（2011-2014年）：研究視域轉(zhuǎn)向高校教師發(fā)展研究的可操作性的微觀層面的問題，研究視角從教育、心理拓展到組織、管理等視角?？傮w上看，2000-2014年，關(guān)于高校教師發(fā)展的研究呈現(xiàn)出以下研究規(guī)律和趨勢：（1）由教師隊伍保障建設(shè)逐漸向教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)轉(zhuǎn)變；（2）教師專業(yè)發(fā)展的突破口由教學(xué)學(xué)術(shù)向教學(xué)發(fā)展轉(zhuǎn)變；（3）教師隊伍建設(shè)由宏觀性研究向具有可操作性研究方向發(fā)展；（4）教師隊伍建設(shè)，并非一開始就借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，而是以解決本國高等教育發(fā)展的內(nèi)在需求為起點和歸宿。而當(dāng)前高校教師發(fā)展研究的前沿領(lǐng)域主要包括：評價、流動、聘任制、管理制度和學(xué)術(shù)勞動與高校教師；教學(xué)、學(xué)術(shù)與高校教師；高校教師發(fā)展的相關(guān)影響因素和微觀的組織環(huán)境等。

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（責(zé)任編輯鐘嘉儀）