高玉梅

基于課堂作業(yè)在探得學生學情、鞏固知識、提升語言表達能力方面的重要作用，廣大語文教師對課堂作業(yè)的設計和運用越來越感興趣。我們在實踐中發(fā)現(xiàn)，基于學生的學習起點設計課堂作業(yè)，對于教學目標的落實、提升學生的語言表達能力等起著重要的作用。

一、了解學生的學習起點，知道學生“在哪里”

有人笑談：語文教師上課時是知道要“去哪里”的，只是他們不知道他們的學生現(xiàn)在“在哪里”。特別是在閱讀教學中，學生非但不是“零起點”，而且是起點各異。了解學生的學習起點，猶如處于閱讀之旅的始發(fā)站，教師很有必要對出行的人員及裝備做到心中有數(shù)，教學才能有的放矢。

1. 學生的知識起點

誰也不能否認學生是帶著一定的知識儲備進課堂的，雖然每位學生的知識結構存在差異，但是大部分學生的知識儲備是基本一致的。一位教師教學人教版《語文》四年級上冊《長城》中“多少勞動人民的血汗和智慧，才凝結成這前不見頭、后不見尾的萬里長城”一句，抓住關鍵詞“智慧”開展教學，再布置課堂作業(yè)：聯(lián)系文本說說“智慧”的體現(xiàn)，用“智慧”一詞造句。筆者看著“熟悉”的作業(yè)，不由想起之前教學人教版《語文》三年級上冊《趙州橋》中“趙州橋表現(xiàn)了勞動人民的智慧和才干，是我國寶貴的歷史遺產(chǎn)”時，關于“智慧”一詞的教學也設計了類似的課堂作業(yè)：題1 ，正確書寫“智慧”，至少說出兩個意思相近的詞語；題2，用“智慧”造句。題1的設計主要考量的是“智慧”一詞是該課要求掌握的生字詞；題2的設計與四年級的“撞衫”了。兩個年級課堂作業(yè)雷同的現(xiàn)象，說明四年級教師把學生置于知識的“零起點”，顯然是不科學的。

2. 學生的思維起點

思維起點一般是指學習和認識新知識時已具備的相關知識與能力，它的基本形式就是判斷，主要有自然起點與邏輯起點兩種。關于自然起點，通俗地說便是感性思維，是關于主體的感知覺記憶與情緒的心象手段。思維的邏輯起點也是一種心象手段，是運用表象和想象對于事物的分析和把握，也就是我們常說的抽象思維。小學生的思維方式主要以感性思維為主，即通過具體的形象，運用語言的描述進行思維。比如教學人教版《語文》五年級下冊《威尼斯的小艇》，讓學生完成“作者筆下的小艇是什么樣的”與“威尼斯小艇有什么特點”兩份作業(yè)，便是兩種思維方式指導下的體現(xiàn)。前者讓學生借助具體的語言，通過感知覺的參與，產(chǎn)生富有情緒的表達——小艇又窄又長，兩頭翹起，還很靈活，你看……后者基本上只能得出理性的判斷：小艇具有三個特點，分別是……兩種思維方式無所謂對錯，只是作為教師很有必要考慮：小學生更喜歡哪一種表達方式呢？教師對學生的學習特征有所認識，閱讀教學才能激發(fā)學生的熱情。

3. 學生的經(jīng)驗起點

我們經(jīng)常在小學語文課堂中看到這樣的作業(yè)：這篇課文寫了幾方面的內(nèi)容？完成這份作業(yè)，需要對文本的主要信息進行提取，梳理要點并進行表述，具有一定的難度，并非適合所有年級的閱讀教學。

比如教學人教版《語文》三年級下冊《荷花》，教師在新課伊始便出示課堂作業(yè)：課文圍繞荷花寫了

、 、 等三方面的內(nèi)容。期待學生以“聞花香、看花美、聯(lián)想花”來概括課文的主要內(nèi)容，但這必然導致課堂上出現(xiàn)少數(shù)學生應答而多數(shù)學生當“看官”的現(xiàn)象。假如教師先讓學生說說各自然段主要寫作者在做什么？那么學生很容易讀懂第一段寫作者聞到荷花的清香，第二、三段寫作者看到美麗的荷花，第四段寫的是作者把自己想象成荷花。在此基礎上，借助課堂作業(yè)：“課文先寫 ，接著寫 ，最后寫 ?！弊寣W生梳理課文的脈絡。經(jīng)由讀懂一段話，再把段意聯(lián)結起來整體把握課文的學習過程，是中年段學生語言訓練和經(jīng)驗積累的重要經(jīng)歷。教師要遵循學生的學習心理特點，重視學生的經(jīng)驗起點來展開教學進程。

二、 定位學生的學習終點，明確學生“去哪里”

教學目標是教學的起點和終點，目標明確與否直接影響著學生的學習態(tài)度和學習效果，制約和規(guī)定學習的進程[1]。其實，相對“在哪里”的茫然，關于“去哪里”——學習終點的問題，教師還是比較清楚的。畢竟教學目標作為教學設計的一部分，教師總會從字詞學習、文本把握、詞句理解、表達賞析等方面列出幾條要求，并付諸實踐。

不過教師信手從各類參考書、教案集中謄抄的“教學目標”缺乏對學段目標的準確定位和基于學情的具體要求，大多缺乏針對性而且不具操作性，課堂作業(yè)設計也失去了準星。明確教學的終點，要求教師制定的教學目標要能關注學情，體現(xiàn)學習策略，給出檢測標準，教師依標扣本設計課堂作業(yè)方能讓不同起點的學生共同走向終點，并允許個別學生擁有一定范圍的彈性要求存在。

1. 明確學段的閱讀目標

在《義務教育語文課程標準（2011年版）》第二、第三學段都提出“把握文章的主要內(nèi)容”的教學目標，但是第三學段進一步提出“了解文章的表達順序”和“領悟文章的基本表達方法”的要求。不同的學段不同的要求，決定了課堂作業(yè)設計著力點的異同。如，同是寫人敘事文章的內(nèi)容概括教學，四年段屬于第二學段，能“初步把握文章的主要內(nèi)容”即可。第三學段要“了解文章的表達順序”和“領悟文章的基本表達方法”，因此人教版《語文》五年級下冊《橋》的課堂作業(yè)應這樣設計：題1，課文記敘了發(fā)生在老漢身上的什么事？抓住具體的語句說說老漢是個怎樣的人；題2 ，思考作者從哪些方面刻畫人物的特點，說說環(huán)境描寫在烘托氣氛方面的作用，并仿寫一段話。教師熟識學段目標，才不至于提出低于或高于學段目標的教學要求，具體明確的教學目標規(guī)定和提示課堂作業(yè)的內(nèi)容和評價標準，使教師教學和學生學習均有的放矢。

2. 明確課時的訓練目標

學段目標是基于學段的基本要求，相對宏觀一些，課時目標是課堂教學的具體要求，是引領教學和檢測學生是否到達終點的評判標準。如人教版《語文》四年級上冊《貓》一課的教學，教師在教學目標中提出：了解作者筆下貓的性格，并用關聯(lián)詞說說它的特點，從而體會作者的情感。課堂作業(yè)設計如下：課文第一自然段從______、______、 ______ 三方面寫出了貓的性格______。主要體現(xiàn)在它既______又______；既______又______。雖然______但是______；雖然______但是______。表達作者______的情感。

學生當堂答題，教師通過學生完成作業(yè)的情況反觀自己的教學，及時調(diào)整教學進程，幫助所有學生最終到達終點。

3. 保證必要的彈性教學目標

教學目標是否科學，還應體現(xiàn)在能否促使不同的學生在原有的基礎上有所發(fā)展。比如新課中的生字，有的學生課前已熟識，有的學生連字音都不能正確拼讀?；趯W生起點的教學，教師應把聽寫排進課堂作業(yè)，用時2～3分鐘進行6～8個生字的聽寫，隨后同桌用1～2分鐘迅速批閱。根據(jù)學生完成情況，教師重點展開易錯、難懂字詞的教學，然后讓聽寫有誤的學生訂正謄抄；達到正確書寫和理解的學生，自由選擇用其中的詞語口頭編故事或寫句子。學生的差異是現(xiàn)實存在的，教師考慮不同學生的需要，教學目標允許彈性存在，以期下要保底，上不封頂。那么所有的學生都能到達終點，教師還會欣喜地發(fā)現(xiàn)有不少學生還取得了“破紀錄”的高水平發(fā)揮。

如教學人教版《語文》五年級下冊《清平樂·村居》，教師在課結束前出示課堂作業(yè)：題1， 抓住詞眼“醉”，說說文中誰醉了，為什么醉了？要求每個小組選擇一個人物，從不同角度進行分析。題2，思考誰沒醉？為什么？通過查閱資料說說對作者的了解。選擇題1的學生再次回看全文，抓住詞眼“醉”字感受作者的情感，體會詞的表達之妙：“小兒醉”因為周圍景美，因為臥著剝，自由愜意而醉；“翁媼醉”，因為滿足于孩子們自然成長已能分憂，老夫妻自在逗樂喝酒而醉；“大兒子醉”因為暗喜自己能種田，想象明年好收成，欣喜勞動能換來美食而醉。教師從學生的反饋判斷是否達到學習的終點。選擇題2的學生則要在把握文本的基礎上跳出文本，了解作者的生平與抱負，感懷作者的豪情與無奈。學至于此，學生顯然超越了學習的終點，奔向了另一個起點。

參考文獻

[1] 張秋玲.語文教學優(yōu)化與重構[M].北京：教育科學出版社，2012.

[責任編輯：陳國慶]