高珂娟

1 引言

聽(tīng)能管理（audiologic managment）的概念最早來(lái)自于聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法（auditory-verbal therapy，AVT），是聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)法實(shí)施過(guò)程中的一項(xiàng)原則和基本任務(wù)，是以聽(tīng)力師為主導(dǎo)，通過(guò)聽(tīng)力師、康復(fù)教師和聽(tīng)障兒童家長(zhǎng)三方協(xié)同合作，對(duì)聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)狀況、助聽(tīng)效果及其所處的聲學(xué)環(huán)境進(jìn)行動(dòng)態(tài)觀察和主動(dòng)評(píng)估，通過(guò)有效的聽(tīng)力服務(wù)，使聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)處于最佳狀態(tài)[1]。目前，在聽(tīng)障兒童學(xué)前康復(fù)階段，無(wú)論以何種理念與方法體系組織課程，聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)康復(fù)始終是最為重要與核心的領(lǐng)域，當(dāng)聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)入義務(wù)教育階段，應(yīng)結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)階段的不同需求持續(xù)關(guān)注其聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)發(fā)展情況。

根據(jù)聽(tīng)覺(jué)補(bǔ)償、聽(tīng)覺(jué)重建技術(shù)與聽(tīng)障兒童早期康復(fù)事業(yè)的發(fā)展和社會(huì)對(duì)特殊兒童接納程度、對(duì)特殊教育認(rèn)同感的不斷加深，越來(lái)越多的聽(tīng)障學(xué)生在義務(wù)教育階段有能力、有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀。這部分學(xué)生通常具備了比較理想的聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)水平，能通過(guò)自身努力，結(jié)合教師教學(xué)策略、教室聲學(xué)環(huán)境等方面的調(diào)整，基本適應(yīng)普通學(xué)校的學(xué)習(xí)生活，他們依賴助聽(tīng)設(shè)備，對(duì)助聽(tīng)技術(shù)的更新發(fā)展較關(guān)注，他們的自我聽(tīng)能管理意識(shí)和能力普遍較強(qiáng)，家長(zhǎng)支持度較高，并且隨著國(guó)家特殊教育事業(yè)的發(fā)展，越來(lái)越多隨班就讀的聽(tīng)障學(xué)生得到了來(lái)自當(dāng)?shù)靥厥饨逃笇?dǎo)中心、資源中心等支撐機(jī)構(gòu)的專業(yè)服務(wù)，得以享受更高品質(zhì)的聽(tīng)能管理與服務(wù)[2]。此外，聾校和招收聽(tīng)障學(xué)生的特殊教育學(xué)校，現(xiàn)階段仍承擔(dān)了相當(dāng)一部分聽(tīng)障學(xué)生的教育教學(xué)任務(wù)，這部分聽(tīng)障學(xué)生逐步呈現(xiàn)出聽(tīng)損程度重、聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)水平弱、多重障礙學(xué)生比率趨高等特點(diǎn)，對(duì)于教育對(duì)象呈現(xiàn)出的群體性變化，聾?；蛱亟虒W(xué)校應(yīng)調(diào)整聽(tīng)能管理的形式與內(nèi)容，使聽(tīng)障學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)在教學(xué)與學(xué)習(xí)過(guò)程中盡量發(fā)揮效用，最終促進(jìn)其綜合能力提升。

2 聾校聽(tīng)能管理現(xiàn)狀

2.1 文獻(xiàn)檢索情況

為了最大限度地獲取聾校聽(tīng)能管理研究成果，筆者以聽(tīng)能管理、聽(tīng)覺(jué)康復(fù)、言語(yǔ)康復(fù)3個(gè)主關(guān)鍵詞和聾校、聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練、言語(yǔ)訓(xùn)練、聽(tīng)覺(jué)補(bǔ)償與重建、特殊教育6個(gè)隨機(jī)搭配關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫(kù)（CNKI）中進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。檢索策略：主關(guān)鍵詞與隨機(jī)搭配關(guān)鍵詞配對(duì)進(jìn)行全文檢索。檢索標(biāo)準(zhǔn)：2000～2016年中文文獻(xiàn)，包括期刊論文、學(xué)位論文及報(bào)刊論文等。文獻(xiàn)篩選方法：計(jì)算機(jī)檢索并建立數(shù)據(jù)庫(kù)-剔除重復(fù)文獻(xiàn)-通過(guò)文獻(xiàn)題目和摘要進(jìn)行初篩-查找全文-梳理歸納總結(jié)。文獻(xiàn)檢索數(shù)據(jù)見(jiàn)表1。

表1 文獻(xiàn)檢索主要數(shù)據(jù)

以“聽(tīng)能管理”作為主關(guān)鍵詞，搭配“聽(tīng)障學(xué)生”、“特殊教育”等隨機(jī)關(guān)鍵詞，檢索結(jié)果均為“0”；以“聽(tīng)覺(jué)康復(fù)”為主關(guān)鍵詞，“特殊教育”為隨機(jī)關(guān)鍵詞，檢索到9篇論文；以“言語(yǔ)康復(fù)”為主關(guān)鍵詞，分別與“聾?！?、“聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練”、“言語(yǔ)訓(xùn)練”、“特殊教育”等隨機(jī)關(guān)鍵詞組合，共檢索到論文162篇。

通過(guò)文獻(xiàn)檢索，專門(mén)討論聽(tīng)能管理的成果非常少，不僅以“聽(tīng)能管理”為主關(guān)鍵詞，配合其他隨機(jī)關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索一無(wú)所獲，在只保留主關(guān)鍵詞的情況下，也沒(méi)有檢索出相關(guān)成果；在以“聽(tīng)覺(jué)康復(fù)”或“言語(yǔ)康復(fù)”作為主關(guān)鍵詞檢索時(shí)，則可以獲取少量研究成果。可見(jiàn)，聽(tīng)能管理多作為聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)康復(fù)或言語(yǔ)康復(fù)中的一個(gè)因素進(jìn)行研究。

在關(guān)于聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)能管理的研究中，多數(shù)文獻(xiàn)集中討論學(xué)前低齡段聽(tīng)障兒童的聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)康復(fù)及相關(guān)的聽(tīng)能管理實(shí)踐研究，對(duì)于學(xué)齡段尤其在聾校就讀的學(xué)齡段聽(tīng)障學(xué)生的聽(tīng)能管理理論與實(shí)踐，則鮮有成果論及。其中較為典型的有，郭俊峰對(duì)1例大齡聽(tīng)障兒童進(jìn)行基于聽(tīng)覺(jué)干預(yù)的聽(tīng)力言語(yǔ)康復(fù)訓(xùn)練，并最終成功將其送入普通學(xué)校隨班就讀[3]；高珂娟在關(guān)于聽(tīng)障教育全溝通教學(xué)模式構(gòu)建中，談到聾校聽(tīng)能管理的重要性及常規(guī)管理、聽(tīng)覺(jué)環(huán)境建設(shè)等方面的實(shí)踐與思考[4]。

由此可見(jiàn)，聾校聽(tīng)能管理的研究是比較薄弱的，其價(jià)值與意義并未引起普遍重視。

2.2 聾校聽(tīng)能管理訪談與課堂觀察

本研究對(duì)16所聾校及設(shè)有2名以上聽(tīng)障學(xué)生班級(jí)的綜合性特教學(xué)校的管理層及教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)化訪談，發(fā)現(xiàn)能從全校層面關(guān)注聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)需求的學(xué)校僅有3所，建立較完備聽(tīng)能管理制度的學(xué)校僅有2所。在隨機(jī)選取40節(jié)聾校課堂進(jìn)行觀察的結(jié)果中，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)課堂中的聽(tīng)障學(xué)生沒(méi)有配戴助聽(tīng)器、更沒(méi)有配戴無(wú)線調(diào)頻系統(tǒng)，教師沒(méi)有檢查助聽(tīng)器的習(xí)慣，甚至出現(xiàn)不止1例助聽(tīng)器嘯叫持續(xù)整節(jié)課教師置若罔聞的事件。

所選取的40節(jié)聾校課涵蓋了語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、美術(shù)、溝通與交往、信息技術(shù)、職業(yè)訓(xùn)練、體育等7個(gè)學(xué)科，從學(xué)前到職業(yè)高中等15個(gè)年級(jí)，共觀察學(xué)生350名。其中使用無(wú)線調(diào)頻的學(xué)生100人，集中在2所學(xué)校中，雙耳佩戴助聽(tīng)輔具的學(xué)生有31人，單耳佩戴助聽(tīng)輔具的學(xué)生有6人，213名聽(tīng)障學(xué)生沒(méi)佩戴任何助聽(tīng)輔具或在課堂上采用其他聽(tīng)覺(jué)補(bǔ)償及重建措施。

總結(jié)40節(jié)課的情況，即便是作為發(fā)展聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)能力主陣地的語(yǔ)文課，也沒(méi)有體現(xiàn)出對(duì)聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)能力的相應(yīng)重視。從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中可以看出，能夠絕大多數(shù)學(xué)生堅(jiān)持配戴助聽(tīng)器或使用人工耳蝸的班級(jí)寥寥無(wú)幾，配備了無(wú)線調(diào)頻設(shè)備的班級(jí)也占極少數(shù)。在課堂觀察中，教師大多沒(méi)有進(jìn)行教學(xué)前的聽(tīng)覺(jué)檢查，低年級(jí)語(yǔ)言類課程也大多沒(méi)有關(guān)注聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練。

通過(guò)課堂觀察反應(yīng)出聾校沒(méi)有對(duì)聽(tīng)障學(xué)生進(jìn)行有效的聽(tīng)能管理。在結(jié)構(gòu)性訪談中，學(xué)校決策層、管理層與執(zhí)行層的態(tài)度也不容樂(lè)觀。面對(duì)聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)干預(yù)嚴(yán)重不足的現(xiàn)狀，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層干部及教師的主要觀點(diǎn)有：在聾校就讀的聽(tīng)障學(xué)生普遍聽(tīng)力很差，并且已經(jīng)錯(cuò)過(guò)聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)發(fā)展關(guān)鍵期，進(jìn)行聽(tīng)能管理幫助不大；重度和極重度聽(tīng)覺(jué)損傷的聽(tīng)障學(xué)生戴不戴助聽(tīng)器都一樣；學(xué)生配戴聽(tīng)覺(jué)輔助裝置（人工耳蝸、無(wú)線調(diào)頻等）回校保管困難，丟失損壞后學(xué)校要擔(dān)責(zé)；無(wú)線調(diào)頻設(shè)備太昂貴，沒(méi)必要購(gòu)置等。

綜合文獻(xiàn)研究及課堂觀察所呈現(xiàn)的結(jié)論，目前聾校聽(tīng)能管理現(xiàn)狀十分堪憂。在聾校就讀聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)言語(yǔ)能力普遍較弱，這不是弱化甚至放棄聽(tīng)能管理的理由，相反更應(yīng)通過(guò)科學(xué)檢測(cè)、強(qiáng)化管理等手段珍惜聽(tīng)障孩子的殘余聽(tīng)力，引導(dǎo)他們養(yǎng)成聆聽(tīng)習(xí)慣，形成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)看等多感官參與學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)機(jī)制。在聾校實(shí)施切實(shí)有效的聽(tīng)能管理十分重要。

3 聽(tīng)能管理對(duì)聾校教育教學(xué)發(fā)展的價(jià)值

聾校是對(duì)聽(tīng)障學(xué)生實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，聽(tīng)障學(xué)生的原發(fā)性障礙是聽(tīng)覺(jué)障礙，基于現(xiàn)代康復(fù)理論，通過(guò)各種手段綜合協(xié)調(diào)運(yùn)用，消除或減輕疾病傷殘者身心及社會(huì)功能障礙，達(dá)到或保持最佳功能水平，改善其與環(huán)境的關(guān)系，增強(qiáng)其自立能力，使其達(dá)到個(gè)體最佳生存狀態(tài)并重返社會(huì)是對(duì)醫(yī)學(xué)康復(fù)及教育康復(fù)價(jià)值較為完整的表述[5]。由于聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)障礙、語(yǔ)言言語(yǔ)障礙等客觀存在，聾校日常教育教學(xué)活動(dòng)從宏觀意義而言亦是一種康復(fù)活動(dòng)，鑒于此，任何對(duì)于聽(tīng)障學(xué)生重返主流社會(huì)起到積極作用的手段，都應(yīng)納入聾校教育教學(xué)管理與實(shí)踐的視野中。

3.1 全溝通教學(xué)模式視角

目前各聾校大多采用全溝通教學(xué)模式實(shí)施日常教育教學(xué)活動(dòng)。全溝通，又稱綜合溝通，是利用手語(yǔ)、口語(yǔ)、指語(yǔ)、筆談及其他各種溝通方法，讓聽(tīng)障者在溝通的過(guò)程中，提升溝通效能，達(dá)到完全有效溝通的最終目的[6]。全溝通認(rèn)為在不同的語(yǔ)言環(huán)境中不需要固定使用一種溝通方法，其理念是提供多種語(yǔ)言信息輸入的途徑和靈活的表達(dá)機(jī)會(huì)，從而最大化地發(fā)展聽(tīng)障者的溝通能力。

在全溝通教學(xué)模式中，手語(yǔ)雖然處于接收信息和表達(dá)信息的核心位置，但其主要功能也是發(fā)揮聾人的兩大主要感官——聽(tīng)覺(jué)和視覺(jué)的協(xié)調(diào)作用，可見(jiàn)聽(tīng)覺(jué)對(duì)聽(tīng)障學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展是不可或缺的，通過(guò)有效的聽(tīng)能管理最大限度發(fā)展他們的聽(tīng)覺(jué)能力不容忽視。

3.2 聾校有效教學(xué)視角

聾校的主要教學(xué)對(duì)象為學(xué)齡階段的聽(tīng)障學(xué)生，以分科課程作為教學(xué)組織形式，而分科課程的基本特征為強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)、技能，尤其是學(xué)科學(xué)習(xí)進(jìn)行到一定程度后，掌握抽象的學(xué)科概念離不開(kāi)言語(yǔ)和語(yǔ)言[7]。聽(tīng)障學(xué)生第一語(yǔ)言是手語(yǔ)，主流社會(huì)通用的第一語(yǔ)言卻是有聲語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)聾校教學(xué)有效性，增加手語(yǔ)和有聲語(yǔ)言之間互動(dòng)的可能是非常重要的議題。在重視手語(yǔ)與書(shū)面語(yǔ)互換的前提下，盡力開(kāi)發(fā)聽(tīng)障學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)能力，不失為有效率提升學(xué)習(xí)水平的渠道。

3.3 聽(tīng)障學(xué)生能力結(jié)構(gòu)視角

聽(tīng)障學(xué)生主要采用直覺(jué)型的認(rèn)知策略，擅長(zhǎng)視覺(jué)和動(dòng)覺(jué)認(rèn)知，在思維和學(xué)習(xí)中，他們運(yùn)用非語(yǔ)言的動(dòng)作思維和形象思維較多。聽(tīng)障學(xué)生的視覺(jué)性語(yǔ)言加工過(guò)程與視覺(jué)空間認(rèn)知、語(yǔ)言加工模塊、空間認(rèn)知加工模塊之間存在共享部分[8]。在漢字識(shí)別方面，雖然有別于健聽(tīng)兒童通過(guò)字音和字義儲(chǔ)存已識(shí)別漢字，聽(tīng)障兒童在觀察字形的基礎(chǔ)上儲(chǔ)存已識(shí)別漢字，也離不開(kāi)字音、字義的輔助作用，且三者均沒(méi)有占據(jù)優(yōu)勢(shì)。另外，聽(tīng)障學(xué)生信息來(lái)源90%依靠視覺(jué)，但對(duì)視覺(jué)信息進(jìn)行精細(xì)加工卻離不開(kāi)聽(tīng)覺(jué)信息。因此，聽(tīng)障學(xué)生學(xué)習(xí)能力構(gòu)成中聽(tīng)覺(jué)并非無(wú)所作為。

4 聾校聽(tīng)能管理實(shí)現(xiàn)的方式與方法

鑒于聾校在教學(xué)對(duì)象、教學(xué)組織形式等方面與學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)的差異，在聾校實(shí)施以聽(tīng)力師為中心的聽(tīng)能管理無(wú)論從可行性和有效性而言都存在較明顯的困難。發(fā)揮教師在課堂中的主導(dǎo)作用，建構(gòu)教師主導(dǎo)、聽(tīng)障學(xué)生實(shí)施、聽(tīng)力師指導(dǎo)的聽(tīng)能管理模式，較為符合當(dāng)前聾校辦學(xué)實(shí)際。

表2 聾校以聽(tīng)能管理為核心的溝通無(wú)障礙環(huán)境管理

4.1 聾校實(shí)施聽(tīng)能管理應(yīng)具備的條件

聽(tīng)能管理是聾校對(duì)聽(tīng)障學(xué)生實(shí)施教育教學(xué)活動(dòng)的基本前提和基本保障，也是營(yíng)造聽(tīng)障學(xué)生無(wú)障礙學(xué)習(xí)環(huán)境建設(shè)的直接體現(xiàn)。為實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)，應(yīng)至少?gòu)穆?tīng)覺(jué)言語(yǔ)和視覺(jué)溝通兩個(gè)維度入手，見(jiàn)表2。

4.2 聾校實(shí)施聽(tīng)能管理的基本路徑與方式

在聾校實(shí)施聽(tīng)能管理，要充分認(rèn)識(shí)到日常教育教學(xué)中以聽(tīng)障學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)的重要特點(diǎn)，結(jié)合實(shí)際情況，充分調(diào)動(dòng)與發(fā)揮聽(tīng)障學(xué)生與教師在聽(tīng)能管理中的正面作用，形成具有可操作性的路徑，探索行之有效的方式。

根據(jù)聽(tīng)障學(xué)生年級(jí)分布與聽(tīng)力狀況差異，教師結(jié)合課堂教學(xué)與班級(jí)管理?yè)?dān)負(fù)起助聽(tīng)輔具日常管理和聽(tīng)覺(jué)環(huán)境維護(hù)等責(zé)任，并結(jié)合課堂教學(xué)進(jìn)行聽(tīng)覺(jué)訓(xùn)練，檢驗(yàn)聽(tīng)能管理效果。學(xué)齡段聽(tīng)障學(xué)生自理能力較強(qiáng)、認(rèn)知水平較高，在聽(tīng)力師和教師指導(dǎo)督促下，逐步學(xué)會(huì)自我聽(tīng)能管理，排除諸如輔具低電等簡(jiǎn)單故障，及時(shí)報(bào)告聽(tīng)覺(jué)異常情況。聽(tīng)力師作為專業(yè)人員，負(fù)責(zé)聽(tīng)力檔案維護(hù)、輔具保養(yǎng)等專業(yè)工作，指導(dǎo)聾校聽(tīng)能管理工作順暢實(shí)施。上述3方面工作可以統(tǒng)籌在“聽(tīng)障學(xué)生無(wú)障礙學(xué)習(xí)環(huán)境與流程營(yíng)造”的主題下，與聾校日常教育教學(xué)工作有機(jī)整合，達(dá)到效果最大化。

4.3 聾校實(shí)施聽(tīng)能管理應(yīng)注意的問(wèn)題

相對(duì)聽(tīng)障兒童學(xué)前康復(fù)機(jī)構(gòu)而言，進(jìn)入聾校就讀的聽(tīng)障學(xué)生發(fā)展重心明顯不同，教育教學(xué)的常規(guī)與管理思路也有較大差異，聽(tīng)能管理實(shí)施過(guò)程必然發(fā)生相應(yīng)的變化。

4.3.1 聽(tīng)能管理中統(tǒng)一意志的建立。在聽(tīng)能管理實(shí)施過(guò)程中，首先要解決意識(shí)問(wèn)題，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層、管理層和執(zhí)行層中對(duì)聽(tīng)能管理的重要性形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，對(duì)不同崗位在聽(tīng)能管理中承擔(dān)的任務(wù)達(dá)成清晰明確的一致意見(jiàn)。這樣才能有效避免實(shí)施過(guò)程中因意識(shí)不到位或職責(zé)不清晰所造成的疏忽遺漏等問(wèn)題。

4.3.2 聽(tīng)能管理中檔案與教學(xué)實(shí)踐的緊密關(guān)聯(lián)。某種程度而言，聾校聽(tīng)能管理是教育教學(xué)實(shí)踐的保障與支持，聽(tīng)能管理只有在對(duì)教育教學(xué)時(shí)間產(chǎn)生明顯價(jià)值的前提下才有生命力。聾校的教學(xué)質(zhì)量評(píng)估應(yīng)進(jìn)一步細(xì)化，考察教師在明晰每個(gè)學(xué)生聽(tīng)覺(jué)發(fā)展歷史與現(xiàn)狀的前提下是否對(duì)教學(xué)采取了相應(yīng)的調(diào)節(jié)措施；在常規(guī)教研活動(dòng)中，也應(yīng)該充分利用聽(tīng)能管理檔案，把如何因應(yīng)每個(gè)聽(tīng)障學(xué)生聽(tīng)覺(jué)能力開(kāi)展教育教學(xué)活動(dòng)作為一項(xiàng)重要內(nèi)容。

4.3.3 聽(tīng)能管理成為聽(tīng)障學(xué)生家校共育的重要內(nèi)容。聽(tīng)障學(xué)生的成長(zhǎng)受到多方面的影響，家庭教育是他們成長(zhǎng)過(guò)程中非常重要的影響因素。在聽(tīng)障孩子家校共育方面，學(xué)校作為專業(yè)服務(wù)場(chǎng)所，應(yīng)向聽(tīng)障學(xué)生家長(zhǎng)傳授聽(tīng)能管理的理念、理論與技巧，發(fā)展他們?cè)诩彝キh(huán)境中進(jìn)行聽(tīng)能管理延續(xù)服務(wù)的能力，全方位提升聽(tīng)障學(xué)生聆聽(tīng)氛圍，促進(jìn)他們更好地發(fā)展。

[1]中國(guó)聾兒康復(fù)研究中心，財(cái)團(tuán)法人雅文兒童聽(tīng)語(yǔ)文教基金會(huì).聽(tīng)障兒童聽(tīng)覺(jué)口語(yǔ)教學(xué)示范教材[M].北京：中國(guó)文聯(lián)出版社,2011.6.

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