韓永霞++韓玉

摘要：自1993年到2015年近20年的時間里，我國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究大致經(jīng)歷了起步、發(fā)展和深化三個階段。分析現(xiàn)有研究發(fā)現(xiàn)，研究成果集中于評價理論、評價方法和評價內(nèi)容三方面，具體在學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵與內(nèi)容、理論基礎(chǔ)、方式與方法等方面的研究成果比較豐富，而在中高職學(xué)業(yè)評價模式的銜接、學(xué)業(yè)評價的國別比較、學(xué)業(yè)評價標準、學(xué)業(yè)評價的管理制度等方面的研究比較薄弱。職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價方法論、學(xué)業(yè)評價一般模式的探索、評價主體的權(quán)責和國別比較等問題將受到研究者的廣泛關(guān)注。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；學(xué)業(yè)評價；綜述

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）03-0010-06

2011年9月，教育部《關(guān)于推進中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》指出： “必須明確中等和高等職業(yè)學(xué)校定位，在各自層面上辦出特色、提高質(zhì)量，促進學(xué)生全面發(fā)展。”學(xué)業(yè)評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的測定，在人才培養(yǎng)中起著重要的作用。學(xué)業(yè)評價的工具、方法、體系的規(guī)范程度，直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的效果和水平。

學(xué)業(yè)評價是對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)表現(xiàn)進行的評價，其最終目的是了解教育教學(xué)實施的效果，為教育教學(xué)提供反饋意見以便改進教學(xué)手段，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。在我國教育史上，最早記載學(xué)業(yè)評價的是《禮記·學(xué)記》：“比年入學(xué)，中年考校：一年視離經(jīng)辨志，三年視敬業(yè)樂群，五年視博習(xí)親師，七年視論學(xué)取友，謂之小成。九年知類通達，強立而不反，謂之大成[1]?！钡珜W(xué)業(yè)評價研究卻始于20世紀80年代[2]。隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展，職業(yè)教育得到了大力發(fā)展，對于學(xué)業(yè)評價的研究也逐漸成為熱點。其中，學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵、評價指標體系、評價模式等問題一直以來都是職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究的焦點。

一、職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究回顧

（一）研究成果統(tǒng)計

在中國知網(wǎng)CNKI數(shù)據(jù)庫中通過高級檢索的方式，以“學(xué)業(yè)評價”為主題詞不設(shè)時間段進行精確檢索，其中包括報紙評論、會議通知、廣告等非研究性文獻，最終獲得有效文獻2 560篇；以“學(xué)業(yè)評價”為主題詞并包含“職業(yè)教育”進行模糊檢索，共搜集到有效文獻542篇。這些研究成果的具體分布情況如圖1所示。

（二）研究歷程

由圖1可以看出，文獻數(shù)量自1993年以來呈逐年遞增的趨勢，2009—2011年研究成果呈直線型上升趨勢，增長幅度尤為明顯。研究成果表明，學(xué)者們對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的關(guān)注度越來越高。根據(jù)圖1中文獻數(shù)量的變化情況和增長幅度，可將近二十年的研究歷程分為三個階段，各階段的具體劃分及其特征如下：

1.起步階段（2004年以前）：研究內(nèi)容多針對普通中小學(xué)學(xué)業(yè)評價，涉及職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的研究很少

該階段的研究集中于中小學(xué)學(xué)業(yè)評價的理論研究，涉及職業(yè)教育的研究僅是對個別專業(yè)學(xué)業(yè)評價體系及其運行機制的研究。有學(xué)者分析了醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)業(yè)評價存在的問題、評價的方式方法及評價的指標，并提出要在思想道德、專業(yè)知識與技能、創(chuàng)新實踐素質(zhì)、身心健康發(fā)展等方面實施評價，指出要建立標準化、專門化的學(xué)業(yè)評價運行機制。

2.發(fā)展階段（2005—2009年）：學(xué)業(yè)評價研究開始趨向具體化，研究內(nèi)容更加細化，但呈現(xiàn)研究方法單一的特點

新課改背景下，我國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價也逐漸被學(xué)界所重視。該階段的研究在注重學(xué)業(yè)評價整體的同時，開始注重對學(xué)業(yè)評價具體內(nèi)容的研究。劉雄英闡述了高職院校學(xué)業(yè)評價整體情況，探討了由傳統(tǒng)教育學(xué)業(yè)評價轉(zhuǎn)化而來的“單一考試評價”給高職教育帶來的弊端，并在此基礎(chǔ)上提出了相應(yīng)的解決對策。魏春梅提出工學(xué)結(jié)合的職業(yè)教育應(yīng)建立以考核學(xué)生的職業(yè)技能為核心，實現(xiàn)過程評價、方式多樣、主體多元的學(xué)業(yè)評價體系[3]。趙志群對學(xué)業(yè)評價模式進行了深入探討，提出要建立以學(xué)生為中心、教師主導(dǎo)、設(shè)計導(dǎo)向的教學(xué)指導(dǎo)思想，建立系統(tǒng)化、科學(xué)化的職業(yè)學(xué)習(xí)過程，將學(xué)生學(xué)業(yè)評價與職業(yè)能力測評相結(jié)合、過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合的學(xué)業(yè)評價模式。

3.深化階段（2010—2015年）：職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究在數(shù)量上明顯增多，在研究內(nèi)容上更加具體、深入，實證類研究方法開始得到重視

該階段在研究內(nèi)容上更加具體，集中于職業(yè)能力測評理論、工具、方法以及評價指標體系等方面的研究。該階段提出了職業(yè)能力測評的相關(guān)理論。有學(xué)者基于職業(yè)能力研究提出了職業(yè)能力測評的工具：量表和測驗，還提出除口試、筆試外的實驗、情境模擬等方法[4]。由于劃分職業(yè)能力構(gòu)成要素的標準不一，學(xué)界對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價指標體系存在兩種觀點：一種觀點認為職業(yè)能力包括職業(yè)技能、職業(yè)知識及職業(yè)品質(zhì)三個方面；另一種觀點認為職業(yè)能力是由專業(yè)能力和關(guān)鍵能力構(gòu)成的[5][6]。趙志群運用實證研究法構(gòu)建了職業(yè)能力模型，他認為職業(yè)能力是由專業(yè)能力和關(guān)鍵能力構(gòu)成。

二、職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究主題與內(nèi)容分析

（一）職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵

關(guān)于“學(xué)業(yè)評價”的內(nèi)涵，學(xué)者們多從學(xué)業(yè)評價的目的和作用出發(fā)對其進行了探討，可總結(jié)為三類：描述性評價、反饋性評價和功能性評價。在描述性評價的研究方面，馮永琴、余永紅、褚慧玲、陸健身等人將學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵描述為以國家的教育教學(xué)目標為依據(jù)，運用恰當、有效的工具和途徑，系統(tǒng)地收集學(xué)生在各門學(xué)科教學(xué)和自學(xué)影響下認知行為上的變化信息和證據(jù)，并對學(xué)生的知識和能力水平進行價值判斷的過程[7][8][9]。關(guān)于反饋性評價研究，劉聲濤認為是根據(jù)一定的標準對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就進行價值判斷的過程，對督促學(xué)生學(xué)習(xí)、加強學(xué)生管理、檢查教學(xué)質(zhì)量以及推動課程建設(shè)都有重要意義[10]。在功能性評價方面的研究較少，有學(xué)者將學(xué)業(yè)評價的目的與作用相結(jié)合進行了介紹。

在職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究中，對具有職業(yè)教育特點的學(xué)業(yè)評價內(nèi)涵的研究較少，僅有學(xué)者從職業(yè)教育目標為出發(fā)點，將職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價定義為“職業(yè)技能鑒定”或“職業(yè)能力測評”，兩者雖都以職業(yè)能力為核心，但側(cè)重的內(nèi)容不同。趙志群認為職業(yè)技能鑒定是對學(xué)生的認知和技能的標準化測試；職業(yè)能力測評是以職業(yè)能力為評價內(nèi)容，既考慮學(xué)生的認知發(fā)展，又考慮職業(yè)教育的目標要求，具有發(fā)展性[11]。

（二）職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的理論基礎(chǔ)

具有代表性的職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的理論是多元智能理論以及職業(yè)能力開發(fā)理論。多元智能理論可指導(dǎo)學(xué)生選擇專業(yè)方向、分層教學(xué)、多元評價；實現(xiàn)評價主體的多元化，重視學(xué)生的自我評價，加大企業(yè)評價力度，大力倡導(dǎo)以鑒定機構(gòu)為主體的職業(yè)技能資格證書考核[12]。 職業(yè)能力開發(fā)理論是20世紀初斯尼登（D Snedden）提出的。有學(xué)者認為，該理論宏觀上強調(diào)職業(yè)能力開發(fā)與社會經(jīng)濟發(fā)展相適應(yīng)，微觀上則根據(jù)行為主義學(xué)習(xí)理論確定學(xué)習(xí)目標、教學(xué)過程及教學(xué)活動[11]。職業(yè)能力開發(fā)理論對職業(yè)能力測評的要求在不斷發(fā)生變化，要針對不同的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，采取不同的測評方法，以便適應(yīng)人才市場對人才規(guī)格的需求。

（三）職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價標準

“學(xué)業(yè)評價標準”是對國家課程標準所要求的學(xué)生學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)目標“測度”的具體量規(guī)，其規(guī)范體系是一個與課程標準、內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準相匹配的綜合評估系統(tǒng)[13]。學(xué)業(yè)評價標準依據(jù)課程標準而設(shè)置，涵蓋內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準[14]。

沈南山對學(xué)業(yè)評價的內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準做了進一步詮釋。內(nèi)容標準細化了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果和行為變化，描述了學(xué)生“知道什么”和“應(yīng)該能做什么”的內(nèi)容。表現(xiàn)標準是一個層級結(jié)構(gòu)，最高一層是課程標準中的內(nèi)容標準，最低一層是對學(xué)生外顯行為的描述，并力求達到可觀察、可測量的程度。內(nèi)容標準中包含表現(xiàn)性的成分，是表現(xiàn)標準的載體；表現(xiàn)標準是內(nèi)容標準的進一步分解、描述[13]。

綜上所述，課程標準是所有標準建立的基礎(chǔ)。其中，內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準相互溝通、制約，統(tǒng)一于學(xué)業(yè)評價體系之中，評價標準亦是內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準的整合。評價標準是職業(yè)教育人才培養(yǎng)規(guī)格標準化的關(guān)鍵?，F(xiàn)有在該方面的研究從數(shù)量和質(zhì)量上都有待提高。

（四）職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的目標、方式方法、工具

1.職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的目標

職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的目標是制定教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵，也是職業(yè)學(xué)校制定課程標準的參照。關(guān)于學(xué)業(yè)評價目標的研究，有學(xué)者提出現(xiàn)代學(xué)業(yè)評價是以教育目標為依據(jù)，衡量學(xué)生個體發(fā)展是否達到預(yù)定教育目標程度的過程[15]。孫偉國、馬曉波認為，職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價是對學(xué)生學(xué)習(xí)成果的價值判斷，具有改進教學(xué)行為、促進教育良性運行的作用。從本質(zhì)上講，學(xué)業(yè)評價也是對學(xué)校教學(xué)工作的全面檢查，是整個教學(xué)過程的指揮棒，對學(xué)生科學(xué)合理的評價，能使學(xué)生得到鼓勵和鞭策，促使學(xué)生自身能力得到不斷提高[16]。

2.職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的方式與方法

職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價以學(xué)生的職業(yè)能力為主要內(nèi)容，目前針對中職和高職的學(xué)業(yè)評價還沒有形成一體化的評價方式。針對高職的學(xué)業(yè)評價，肖化移等人提出了同臺競技、知識考核和情境模擬測驗三種測評方式。當前，針對中職學(xué)業(yè)評價的研究還未形成系統(tǒng)的理論，部分中職學(xué)校采取了“二階段三課堂”的學(xué)業(yè)評價模式，該模式的特點是注重過程性評價。關(guān)于學(xué)業(yè)評價方法，在中高職也有不用的觀點。肖化移、李中玲認為，高職的學(xué)業(yè)評價方法有世界技能大賽、職業(yè)資格考試和KOMET測評三種[17]。姜大源認為，中職學(xué)業(yè)評價方法主要采取“基于封閉性標準統(tǒng)一的客觀考試、基于教育性目標取向的結(jié)果考試、基于結(jié)構(gòu)性進程觀察的過程考試、基于人本性學(xué)習(xí)診斷的差異考試和基于實證性職業(yè)能力的資格考試等多樣化方法[18]”。

學(xué)業(yè)評價方法的選擇取決于評價的內(nèi)容與方式。相反，評價內(nèi)容和方式的確定也決定了評價方法的選擇。目前，我國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價內(nèi)容以職業(yè)能力為重點，注重學(xué)生綜合職業(yè)能力的培養(yǎng)。相應(yīng)地，就要據(jù)此選擇評價的方式和方法，從而全面、準確地對學(xué)生的綜合職業(yè)能力做出評價。當前的研究缺少對學(xué)業(yè)評價方式與方法較系統(tǒng)、具體的評價，亟待深入此方面的研究。

3.職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的工具

職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價注重職業(yè)能力測評，現(xiàn)有研究重點對能力測評，特別是職業(yè)能力測評的工具進行了闡釋。李中玲根據(jù)能力的性質(zhì)概括性介紹了三種能力測評工具，即一般能力測評工具、專業(yè)能力測評工具和人文素質(zhì)測評工具，并闡釋了每種測評工具適應(yīng)的職業(yè)能力結(jié)構(gòu)。根據(jù)不同的測評方式，她又將測評工具分為測驗和量表兩種形式[4]。

在現(xiàn)有研究中，專門針對學(xué)業(yè)評價工具的研究成果數(shù)量極少。且現(xiàn)有文獻對職業(yè)學(xué)校學(xué)生能力的測評注重綜合素質(zhì)的測評，專門針對職業(yè)能力測評工具的研究也很少，在數(shù)量和質(zhì)量上都有待提高。

（五）職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價指標體系

評價指標體系是指由表征評價對象各方面特性及其相互聯(lián)系的多個指標，所構(gòu)成的具有內(nèi)在結(jié)構(gòu)的有機整體。余曉如認為，職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價指標體系的選擇要與行業(yè)、企業(yè)的人才需求相結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生成為具有職業(yè)能力的技術(shù)人員。根據(jù)企業(yè)人才規(guī)格的需求，學(xué)業(yè)評價的指標則包括職業(yè)知識、職業(yè)技能及職業(yè)品質(zhì)[5]。楊瓊對職業(yè)能力結(jié)構(gòu)進行了具體劃分，認為職業(yè)能力包括專業(yè)能力和關(guān)鍵能力兩項一級指標，其中專業(yè)能力又分為4項二級指標，關(guān)鍵能力包含11項二級指標，并以此制定學(xué)業(yè)評價的指標體系[6]。

學(xué)業(yè)評價指標是實現(xiàn)學(xué)業(yè)評價可操作性的關(guān)鍵。所以，指標體系的確定尤為重要。當前的研究中對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價指標的研究成果較少，多是針對傳統(tǒng)中小學(xué)教育中學(xué)業(yè)評價指標體系的研究。在核心期刊上發(fā)表的研究成果很少，在研究的深度和質(zhì)量上有待提高。

（六）職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的國際比較研究

在國際上，很多國家都建立了體系較完備的學(xué)業(yè)評價機制，學(xué)者們多集中于對英國、澳大利亞和德國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價模式的研究。劉虎認為，英國和澳大利亞的職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價都以職業(yè)資格證書作為評價的依據(jù)，兩者都有統(tǒng)一的評價標準，都強調(diào)職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的專業(yè)性和科學(xué)性[19]。姜大源提出，德國《聯(lián)邦職業(yè)教育法》通過立法的形式對學(xué)業(yè)評價的運行機制及管理制度作出了明確規(guī)定[20]，對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價給予了制度上的保障。其他有關(guān)學(xué)業(yè)評價的研究多針對普通教育展開，旨在為傳統(tǒng)教育學(xué)業(yè)評價的研究提供借鑒的經(jīng)驗。

關(guān)于各國的比較研究中對每個國家的學(xué)業(yè)評價并沒有做細致、深入的研究，研究成果也相對較少，不能為我國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的發(fā)展提供充足的可借鑒信息，且在核心期刊上發(fā)表的研究成果很少，有待提高研究質(zhì)量。

三、職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究的反思與展望

（一）研究現(xiàn)狀反思

1.職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的理論研究較多，對學(xué)業(yè)評價的應(yīng)用性研究較少

現(xiàn)有研究中，接近80%的研究成果采取文獻分析、歷史分析、比較分析等定性研究方法，尤其是處于起步階段和發(fā)展階段的研究成果，更多使用定性研究的方法。對于應(yīng)用性研究方法的使用，存在個案研究多，擁有普遍應(yīng)用性價值的研究少的特點。如王英鶴、劉建濤、余勝峰等人研究了思想政治課、信息技術(shù)課等課程的學(xué)業(yè)評價；還有部分學(xué)者研究了化工、醫(yī)學(xué)、汽車檢測與維修等個別專業(yè)的學(xué)業(yè)評價情況。雖然趙志群針對職業(yè)能力測評進行了應(yīng)用性研究，但應(yīng)用性研究方法使用率不高。這使得研究成果缺少普遍適用性，不能在職業(yè)教育領(lǐng)域得到全面普及，研究成果的借鑒意義不大，進而影響了職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價研究成果在實踐中的應(yīng)用價值。

2.關(guān)于學(xué)業(yè)評價管理制度的研究成果較少

學(xué)業(yè)評價的管理制度包括明晰參與主體的權(quán)責、保障與監(jiān)管機制及系統(tǒng)規(guī)范的評價體系。經(jīng)過對現(xiàn)有研究的分析，發(fā)現(xiàn)整體上對外部管理制度的研究很少，多針對評價主體、評價體系等院校層面的內(nèi)部管理制度研究。如朱頌梅運用比較分析法研究了大學(xué)生學(xué)業(yè)評價指標體系的創(chuàng)建；任娟從系統(tǒng)論視角出發(fā)對學(xué)業(yè)評價的多元參與主體進行了研究?？傮w上看，現(xiàn)有研究成果缺乏對多元主體參與制度、評價體系以及評價策略等方面的研究，甚至對學(xué)業(yè)評價策略研究的內(nèi)容幾乎沒有涉及，只停留在院校層面的內(nèi)部管理制度的研究；只有幾篇文章有所涉及，且都是在某一個問題中提到，并沒有進行具體的研究。這不利于職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價形成統(tǒng)一的評價體系，不能從根本上解決職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價存在的現(xiàn)實問題，影響學(xué)業(yè)評價的規(guī)范性、實踐性和有效性。

3.對學(xué)業(yè)評價體系、指標、方法等方面基本理論框架的研究較多，針對學(xué)業(yè)評價的標準研究較少，尤其是學(xué)業(yè)評價標準的內(nèi)涵、開發(fā)、制定及實施等方面的研究更少。

在現(xiàn)有研究中，雖然趙志群系統(tǒng)分析了職業(yè)能力的構(gòu)成模型以及職業(yè)能力的培養(yǎng)、測評問題，但對職業(yè)能力測評的具體標準卻沒有明確指出。學(xué)業(yè)評價標準是衡量職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要參考依據(jù)，沒有統(tǒng)一、明確的標準作為參考有礙于職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的有效推進和實施。

4.學(xué)業(yè)評價的國別比較研究較少

現(xiàn)有研究中多數(shù)是針對美國、英國、德國、澳大利亞的研究。對美國的學(xué)業(yè)評價方法、評價模式等理論框架的研究，可操作性的經(jīng)驗研究較少；對英國和澳大利亞的研究較少，主要在高職教育服務(wù)質(zhì)量方面進行了探討；對德國的職業(yè)能力測評項目ASCOT進行了系統(tǒng)闡述。對其他國家和地區(qū)的研究也有所涉及，但數(shù)量較少。盡管對其他國家的學(xué)業(yè)評價模式、方法等進行了研究，但缺乏系統(tǒng)、深入的研究，且可操作性不強。

（二）未來研究趨勢展望

1.加強職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價實踐方法論的研究

學(xué)業(yè)評價方法論研究使學(xué)業(yè)評價易于在實踐中應(yīng)用。當前，關(guān)于學(xué)業(yè)評價的內(nèi)涵、類型、指標體系、理論框架等方面的研究成果比較豐富，亟待深入對學(xué)業(yè)評價的原則、方法、模型等內(nèi)容的應(yīng)用性研究，以便增強研究成果的普遍適用性、可操作性，為職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量測量提供方法論基礎(chǔ)。

2.加強學(xué)業(yè)評價管理制度和學(xué)業(yè)評價策略的研究

對學(xué)業(yè)評價制度的研究有利于明確學(xué)業(yè)評價相關(guān)主體的權(quán)責，使得學(xué)業(yè)評價體系的流程規(guī)范、制度嚴明、評價結(jié)果更具真實性和有效性。目前，我國針對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的外部管理制度主要有職業(yè)資格制度、行業(yè)技能鑒定制度及相關(guān)考試制度等，這些制度都對學(xué)業(yè)評價的主體、內(nèi)容、方式及考核標準做出了宏觀要求。對院校和企業(yè)內(nèi)部管理制度的規(guī)定，做到明確學(xué)校與企業(yè)人才培養(yǎng)規(guī)格的統(tǒng)一，制定校企一體化的評價指標及其體系，建立有效的學(xué)業(yè)評價質(zhì)量監(jiān)控組織，有利于建立多元主體參與制度，明確利益相關(guān)主體的權(quán)責，建立科學(xué)、客觀的學(xué)業(yè)評價策略。

3.完善中高職、本科一體化學(xué)業(yè)評價體系的研究

實現(xiàn)一體化的學(xué)業(yè)評價指標體系有利于中職、高職、本科的相互銜接，有助于普職教育相互溝通，有利于構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系。國家六部委在2014年聯(lián)合提出“構(gòu)建適應(yīng)地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要，滿足人民群眾多樣化職業(yè)教育需求，形成由中職、?？?、本科到研究生的有機銜接。職業(yè)教育、普通教育、繼續(xù)教育相互溝通的現(xiàn)代職業(yè)教育系統(tǒng)[21]?！睆脑u價的視角來看，學(xué)分制是實現(xiàn)中高職、本科銜接，普職融通的一種有效的學(xué)業(yè)評價方法，對終身教育體系的形成有著十分重要的作用。可以通過建立中高職一體化的學(xué)分制認證系統(tǒng)實現(xiàn)中高職在學(xué)業(yè)評價上的銜接；學(xué)分制互認系統(tǒng)需要建立相關(guān)專業(yè)之間統(tǒng)一的評價標準，做到專業(yè)有效銜接，從而確保中高職、本科學(xué)業(yè)評價的一體化銜接機制。這對中高職、本科的有效銜接，普職相互融通有著重要的作用，有利于我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的建立。

4.加強對職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價標準開發(fā)技術(shù)的研究

科學(xué)、有效的學(xué)業(yè)評價標準開發(fā)技術(shù)是制定學(xué)業(yè)評價標準的關(guān)鍵，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的基礎(chǔ)。專業(yè)的學(xué)業(yè)評價標準的制定有利于人才培養(yǎng)的標準化、規(guī)范化。學(xué)業(yè)評價標準制定的依據(jù)是課程標準，所以學(xué)業(yè)評價標準開發(fā)技術(shù)要以課程標準為基礎(chǔ)，以課程標準中涵蓋的內(nèi)容標準和表現(xiàn)標準為對象進行專業(yè)化學(xué)業(yè)評價標準的開發(fā)。標準開發(fā)的關(guān)鍵在于開發(fā)技術(shù)是否科學(xué)，所以有必要對學(xué)業(yè)評價標準的開發(fā)技術(shù)進行研究，從而建立一套系統(tǒng)、科學(xué)的學(xué)業(yè)評價標準，以提高職業(yè)學(xué)校人才培養(yǎng)的質(zhì)量。

5.加強對西方國家職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的研究和借鑒

當前，英、德、美、日等發(fā)達國家都已構(gòu)建了相對完善的職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價體系和運行機制。構(gòu)建具有中國特色的職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價需要理性借鑒國外經(jīng)驗，從而更好地推動我國職業(yè)教育學(xué)業(yè)評價的發(fā)展。

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（責任編輯：楊在良）