■ 武漢市硚口區(qū)仁壽路小學 樊金蘭

關注文體 聚焦表達 實現(xiàn)讀寫結合

■ 武漢市硚口區(qū)仁壽路小學 樊金蘭

《語文課程標準》指出，語文課程應激發(fā)和培育學生熱愛祖國語文的思想感情，引導學生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學習語文的基本方法。

語文課程，是一門實踐性的課程。這里的實踐，既包含學生語言積累，也包括對于語言的運用。換句話說，學生的語文實踐能力，本身就是通過學生自身的語文實踐去培養(yǎng)的。因此，我們更應該讓學生多讀多寫，在日積月累中，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規(guī)律。

在語文課堂中，教師和學生一塊進行的語文實踐活動，絕大多數(shù)情況下，應該是圍繞教材展開的閱讀活動。并且，無論哪個版本的語文教材，其中每一篇課文，文質(zhì)兼美，具有典范性，而且題材、體裁、風格多樣，都有潛在的教學價值。教師如何在閱讀教學中讓學生習得語言文字運用的方法？讀與寫怎樣完美契合？筆者認為，首先要幫學生識別文體，在此基礎上逐步推動學生把握文體，理解作者的表達，以此促進學生讀寫結合。

一、充分解讀教材，做把握文體特點的引路人

教材解讀，是課前備課的重點工作，是教學能否取達成既定目標的關鍵所在。曾經(jīng)有這樣一個通俗而形象的比喻，教給學生一滴水，教師應準備好一桶水。教師自身能對教材深入解讀，在課堂上才能對學生各種個性化，甚至是有所偏差的解讀給予及時準確地引導。

教師解讀教材，就要識體而讀，準確的領會文本的要旨。閱讀，要有一種文體思維，不同的文體，就用不同的閱讀方法。例如詩歌、小說、戲劇，用“文學的姿態(tài)”來閱讀；說明文用“操作性、研究性的方式”來閱讀；議論文用“理解性、批判性的角度”來閱讀。

學生的閱讀理解能力是參差不齊的，他們往往不辨或是錯辨文體，這樣一來，就容易忽視文本內(nèi)在的含義，甚至誤解作者原本的寫作意圖。

如鄂教版三年級下冊《杏兒熟了》，是一篇敘事散文?；貞浟诵√詺馔嫡觾?，奶奶不僅沒責備他們，還把杏兒分給孩子們吃。學生僅僅從奶奶扶起小淘氣并給他們打杏兒的一連串動作中，體會到奶奶善良、寬容。但是也有學生居然理解為奶奶怕小淘氣傷了杏樹，才主動給杏兒他們吃。他們忽略了作者在前文中回憶童年時“我”和奶奶對杏樹的深厚感情，以及在后文中受奶奶影響，年年把杏兒分給鄉(xiāng)親們，告訴我們懂得學會分享，才會感受到快樂的道理。散文形散神聚，學生確實不容易把握準文章的主旨，可這也是課堂上教師引導作用的價值所在啊。

又如鄂教版四年級下冊中，有一篇蕭乾的《吆喝》，寫了吆喝的兩個特點：沒個停，變化多。學生都能讀明白文章所寫的內(nèi)容，但是，對于作者想表達的更深層次的情感，學生們的理解卻各不相同。有學生說課文主要介紹了幾十年前吆喝的特點，很明顯，學生把課文當成了說明文來讀；作者回憶了吆喝，也相應地敘述小時候的一些和吆喝有關的往事，表現(xiàn)了作者童年的快樂生活，這是把課文當成記敘文在讀。

但作為教師來讀這篇課文，我們會發(fā)現(xiàn)課文抓住了吆喝的兩個特點：從早到晚一年四季沒個停和變化多端，以平易又不乏幽默的語言介紹了舊時北京街市上動人的一景，字里行間流露出的則是對普通勞動人民語言智慧、生活智慧的贊美。在緩緩的追憶語調(diào)中流露出的是愉悅和懷想，更有對中國民間文化失傳的惋惜與憂慮，以及對民間文化的關注與搶救的呼吁。本文是一篇散文，把散文當成散文來讀，才能體會到這篇散文語言的精華所在。

學生的閱讀能力培養(yǎng)不是一蹴而就的，是在大量的同一文體的作品閱讀之后，才能逐漸了解相應的閱讀方法，而這個積累的過程中，教師應做文本解讀的先行者，一方面識體而讀，另一方面更要識生而讀。

二、明確而豐富的評價，做推動感悟的幕后人

在課堂教學中，教師評價語作用不可小覷。我們常常會發(fā)現(xiàn)，有時候，學生對課文的解讀，對詞句的理解，明于心，但是無法及時的宣于口。此時，如果教師能及時給予有提煉的評價，在學生發(fā)言的基礎上有所提升，這樣應學生而動，應情境而變，自然能充分調(diào)動學生感情朗讀課文的激情。如，在教學《吆喝》第四自然段時，有這么一個問題：當你聽到這簡簡單單的一句“喝了蜜的大柿子”，你的腦海里浮現(xiàn)出怎樣的畫面？

生：“柿子圓溜溜的，里頭裝滿了蜜?！?/p>

師：請你吆喝出這甜蜜的滋味。（生帶著甜甜的笑大聲吆喝）

生：柿子好像貪吃的娃娃，咕咚咕咚偷喝了蜂蜜。

師：這想象真有趣！來，請你把這份淘氣吆喝出來?。ㄉ踔亲舆汉龋?/p>

師：只一句，卻讓人浮想聯(lián)翩，難怪作者說——（生齊讀）其實夠滿了。

又如，同學們想象一下：你就是這想“賣弄”的小販，你會如何吆喝？會編出怎樣熱鬧的詞兒？

生：紅通通的柿子喲，甜又甜咧！

師：這位小販是在賣弄那鮮艷的顏色，和香甜的口感呢！

生：我的柿子賽過大紅燈籠誒！

師：這是在賣弄他的柿子長得好，個兒大呢！

聽到這里，同學們，這真的小販在賣弄唱腔嗎？（不是）

對！這熱鬧的吆喝里，都是小販們的生意經(jīng)，都是滿滿的智慧啊！

讓我們帶著自己的感受，再來讀這一句！

正是教師善于捕捉學生發(fā)言中隱藏的情感，形成生動而指向明確的評價，才有了學生滿懷激情地朗讀。

三、準確的學法指導，做從內(nèi)容到形式的牽線人

《語文課程標準》對于第二學段的閱讀目標有這樣的要求：能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用。

在《吆喝》這一課里，對于冬天烤白薯這一吆喝的描述，我分為了三個層次引導學生體會：一是聽吆喝錄音，感受語言本身的魅力；二是聯(lián)系上下文，體會“我”在寒冷冬天，聽到這溫暖吆喝時的激動；三是聯(lián)系生活實際，想想自己類似的經(jīng)歷，從而體會“我”非買不可的決心。

在《杏兒熟了》一課中，奶奶扶起小淘氣這一部分，抓住奶奶一連串的動作來體會人物的品質(zhì)，同樣分三層：一是找出奶奶的動作，體會奶奶對小淘氣的關心。二是聯(lián)系上下文，奶奶對杏樹的感情深，此時，卻只想著小淘氣，挑熟杏兒給他們吃，感受奶奶的善良、淳樸。有了前兩層的深入分析，再幫助學生梳理，作者是怎樣表現(xiàn)出奶奶的這些品質(zhì)的？——學生很快發(fā)現(xiàn)，是通過一系列動作的描寫來表現(xiàn)的。

學生在聯(lián)系上下文讀書的過程，也是充分與文本對話的過程，這樣才能準確理解文本的內(nèi)容，體驗文本中所描述的情景，從而體會其中表達的情感。只要教師在鉆研教材時用敏銳的眼睛、敏感的心靈去發(fā)掘，一定能找到更多的精彩語段，從而引導學生發(fā)現(xiàn)表達特點。

到了高年級，學生通過閱讀課文，不僅要理解課文寫了什么，還要理解作者是怎樣寫的。也就是“知其然”還要“知其所以然”。特別是篇幅較長的文章，教師應該引導學生關注文章寫作順序，理清段與段的關系，整體把握文章的表達順序。例如六年級上冊《梅花魂》，在課文讀完之后引導學生瀏覽全文進行梳理，復述課文，從課題入手，圍繞梅花展開的“吟詩落淚”“珍愛墨梅圖”“思國傷懷”“贈墨梅圖”“送梅花絹”等這幾個情節(jié)去感受梅花情，領悟梅花魂中的民族情結。這就是引導學生整體把握，從而實現(xiàn)課文內(nèi)容與結構的有機融合。

四、巧妙的隨堂練筆，做讀寫結合的決策人

葉圣陶先生說過：“讀與寫的關系密切，閱讀是寫作的基礎。閱讀是吸收，是接觸，寫作是傾吐，是內(nèi)化；閱讀和寫作，吸收和表達，一個是進，從外到內(nèi)，一個是出，從內(nèi)到外；下游吸收才有傾吐?！笨梢?，讀寫結合是語文教學的基本規(guī)律。

然而，在實際閱讀教學中，絕大部分的“讀寫結合”課，基本上都是指向閱讀理解課文內(nèi)容和體會思想感情。當然，閱讀課提升閱讀理解本就無可厚非。但是，讀寫結合，一定是固定的一個情感體驗，或者單純的表達方法的模仿嗎？教無定法，答案肯定是——否。

比如，在《吆喝》這一課教學中，學了第5、6自然段，學生知道了吆喝的四種方法：夸張、甲物形容乙物、戲劇性、聲音的變化。從表面上讀，僅僅是吆喝的特點之一——變化多端。

但是，倘若轉(zhuǎn)換視角來看這一部分，聯(lián)系前文讀一讀，可以這樣引導：

同學們，還記得你們剛才扮成賣柿子的小販，編的那些詞兒嗎？

說說，你都用上了哪種吆喝的方法？

課文讀到這兒，既然咱們收獲了這么多吆喝的方法，那你能用上其中一種方法，編上一段熱鬧的吆喝嗎？

學生練筆。

交流、評價。

如此一來，學生對文本的關注就從理解內(nèi)容轉(zhuǎn)向了理解表達，轉(zhuǎn)換了視角，文本的解讀之門也豁然開朗，“讀寫解讀”的路徑就豐富多彩。

總之，閱讀課實現(xiàn)“讀寫結合”，就是要在讀與讀、讀與寫之間建立“聯(lián)系點”。而這個聯(lián)系點的確立，一方面來源于教師自身的文學修養(yǎng)與功底——關注文體，對教材的解讀；另一方面，引導學生聚焦文本的表達方法與順序，則必須遵循規(guī)律，順其自然，循序漸進，練好一項一項基本功，這才是“讀寫結合”應有之義。

責任編輯 鄭占怡