馬勇　陸作生

摘 要：利用形式邏輯學的基本理論對體育教學技能分類進行整理分析，研究發(fā)現(xiàn)：當前體育教學技能分類主要存在分類后的屬種關系表述不當、分類要求把握不準、相關概念引發(fā)分類混沌等突出問題。應在明確體育教學技能概念的基礎上，利用連續(xù)劃分的方式將體育教學工作流程、體育教學活動和體育教學行為作為劃分標準，以簡明、實用、操作性強為分類原則，以集中體現(xiàn)體育教學技能分類的實踐指導作用為指導思想，結合“新課標”對體育教學技能提出的新要求，將體育教學技能重新劃分為3項大類、8項亞類和31項子類。

關 鍵 詞：體育教學技能分類；體育教學；形式邏輯

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2018）04-0093-06

Abstract： By utilizing basic theories in formal logics， the authors collated and analyzed physical education skill classification， and found that current physical education teaching skill classification had mainly such prominent problems as improper genus and species relationship expression after classification， inaccurate grasping of classification requirements， classification chaos triggered by related concepts， etc. In order to avoid problem reoccurrence， the authors put forward the following proposals： on the basis of specifying physical education teaching skill concepts， by utilizing the way of continuous classification， adopt physical education teaching working procedure， physical education teaching activity and physical education teaching behavior as classification standards； by basing classification principles on concise， practical and highly operable， by basing guiding ideology on focusing on showing the practical guiding function of physical education teaching skill classification， coupled with new requirements for physical education teaching skills put forward by the “New Curriculum Standards”， reclassify physical education teaching skills into 3 categories， 8 subcategories and 31 subdivisions.

Key words： physical education teaching skill classification；physical education teaching；formal logic

體育教學技能是體育教師的職業(yè)技能，是體育教師的“立命之本”“生存之基”。自20世紀60年底興起的“微格教學”被證實在體育教師技能訓練上的顯著效果之后，體育教學技能分類便成為研究的熱門主題。體育教學技能分類是依據(jù)特定的分類標準，對體育教學技能進行分門別類的過程。對體育教學技能分類進行研究既可以深入、全面地認識體育教學技能的本質，更為重要的是能夠指導體育教學技能實踐。目前，由于研究背景、研究目的、分類標準以及分類方式上的差異造成體育教學技能分類莫衷一是。不可否認，紛繁多樣的分類對于認識體育教學技能本質具有促進作用，但是不合理分類也不利于體育教學技能的認識和實踐?？v觀現(xiàn)有研究，分類不當、分類不全、標準不一、分類交叉等邏輯問題較為突出。本研究利用形式邏輯學相關理論對現(xiàn)有體育教學技能分類進行審視，在理解體育教學技能概念的基礎上對體育教學技能進行重新分類。

1 體育教學技能現(xiàn)有分類審視

1.1 國外體育教學技能分類研究

20世紀70年代初，在教學技能研究的驅動下拉開了“體育教學技能”研究的序幕。鑒于單獨對“體育教學技能分類”進行研究的成果較少見，所以只能從體育教學技能的整體研究中尋求分類的觀點。

Siedentop[1]根據(jù)體育教學領域模塊分為課堂管理、人際關系、教學計劃、計劃執(zhí)行、學校政策、專業(yè)角色發(fā)展、行為修正和現(xiàn)實診斷8大技能。Phillip[2]利用定向演練（Directed Rehearsal）的方法對體育專業(yè)學生教學技能培養(yǎng)效果的研究中認為：課程介紹、任務呈現(xiàn)（task presentation）、主題反饋（subject-matter feedback）、課程結束是體育專業(yè)學生必須掌握的核心技能。Bimla[3]在綜合美國斯坦福大學Allen和Ryan提出的14項教學技能、Passi提出的13項教學技能以及“國家教育研究和培訓委員會”1982年提出的19項教學技能的基礎上，提煉出21項體育教學技能：教學目標撰寫技能、教學導入技能、流利提問技能、講解技能、探索問題技能、舉例說明技能、刺激多樣化技能、非語言啟發(fā)技能、鞏固技能、提高學生參與技能、應用黑板技能、總結技能、行為鑒別技能、示范技能、困難診斷技能、教學幫助技能、課堂環(huán)境維護技能、分配技能、學生批判思考和獨立思考培養(yǎng)技能、課堂紀律保持技能、上課節(jié)奏控制技能。

從Siedentop分類中的課堂管理、學校政策到Phillip的課程介紹、主題反饋再到Bimla分類中的課堂紀律保持、課堂環(huán)境維護，可以看出國外體育教學技能分類經(jīng)歷了從宏觀向微觀轉變的過程，而分類的微觀轉向對于體育教學技能實訓具有更為明確的指導意義。在分類觀點上，利用系統(tǒng)觀點對體育教學技能進行分類具有一定的啟示作用。在分類依據(jù)選擇上，利用可視教學行為作為劃分依據(jù)更能體現(xiàn)出實踐指導價值，具有較強的借鑒意義。由于教育體制上的差異，國外所劃分的體育教學技能在具體技能名稱表述上還較為晦澀，如專業(yè)角色發(fā)展、任務呈現(xiàn)、刺激多樣化等。此外，對教學技能分類的過度依賴使體育教學技能分類的學科特性體現(xiàn)得不夠明顯。

1.2 國內體育教學技能分類研究

20世紀90年代初，在微格教學的帶動下我國學者開始了以“體育教學技能”為主題的研究。最早是王皋華[4]1992年發(fā)表的題為《體育教師教學技能訓練的微格教學設計》一文，但文中并沒有對體育教學技能給予明確的定義，所確定的小學、中學、大學體育教師教學技能分類對于實訓的指導意義也有待提高。但此文起到了拋磚引玉的作用。進入新世紀后，體育教學技能分類研究開始增多。王魯克[5]認為體育教學技能包括：備課技能（制定教學目標技能、分析處理教材技能、選擇教學方法技能、編寫設計教案技能）、上課技能（導入技能、講解技能、示范技能、教學組織技能、診斷糾正錯誤技能、反饋強化技能、人體語言技能、結束技能）、測評技能（技術評定技能和測評成績技能）。楊靜[6]認為體育教學技能包括：教學設計技能（制定課程授課計劃的技能、撰寫教案的技能、使用教學媒體的技能、了解學生的技能）、課堂教學技能（組織導入新課技能、教學語言技能、設問技能、板書技能、講授技能、總結技能）、技術保護與輔導技能（技術保護的技能、技術指導糾正的技能）、教學評價技能（制定體育評價指標的技能、選擇評價手段和方法的技能）、教學研究技能（掌握教學研究的基本方法、理解科學發(fā)展前沿動態(tài)和吸取最新科研成果的技能、信息檢索技能）。趙超君[7]認為體育教學技能包括：組織教學技能、動作演示技能、語言運用技能、活動創(chuàng)編技能、糾正錯誤和測量評價技能。王進[8]認為體育教學技能包括：撰寫教案技能、理論教學語言技能、教學組織技能、講解技能、示范技能、板書技能、導入技能。仲宇[9]認為體育教學技能包括：教學設計技能、導入技能、講解技能、示范技能、課堂組織管理技能、診斷糾錯技能、體態(tài)技能、反饋強化技能、結束技能。

與國外體育教學技能分類研究相比，我國體育教學技能分類更具體，更能體現(xiàn)出體育學科的特性；相似的是，我國體育教學技能分類也呈現(xiàn)出多樣化的格局，對教學技能分類的依賴依然明顯。實踐表明，體育教學技能分類不是一成不變的，而是隨著社會的進步、國情的變化、教育教學理念的發(fā)展、被培訓對象檔次的改變和提高而不斷演化、發(fā)展并與之相適應[10]。但是，不論何種分類都應體現(xiàn)出合理、科學以及實踐操作性強的特點，并盡可能地囊括全部的體育教學技能。

1.3 體育教學技能分類存在的突出問題

1）分類后的屬種關系表述不當。

根據(jù)形式邏輯學基本理論，分類又稱“范疇化”，是指根據(jù)事物性質、形狀、功能等方面的相似性將事物劃分類別，進而形成概念的過程[11]。劃分是分類的基礎，分類是一種特殊的劃分方法，“劃分是以對象的一定屬性為依據(jù)，把一個屬概念分為若干個并列的互不相容的種概念，以明確概念外延的一種邏輯方法”[12]。也就是說，被劃分對象與劃分后的對象構成一種屬概念和種概念的關系（上位概念與下位概念的關系），分類不得越級進行，所以體育教學技能是屬概念，劃分的子類是種概念。

從現(xiàn)有分類的情況來看，不論是利用二次劃分（連續(xù)劃分）所形成的備課技能、上課技能、測評技能，還是利用一次劃分所形成的導入技能、教學組織技能、講解技能等子類技能，與體育教學技能并不構成屬種關系，而是與教學技能構成屬種關系。因為，任何課程教學技能均涉及備課、上課、測評技能，也包括導入、教學組織、講解等技能，而“屬種關系表述”不當在形式邏輯學上又稱為“歸類不當”或“越級歸類”。

2）分類基本要求滿足程度不高。

根據(jù)形式邏輯的基本原理，不論采取何種標準最后確定的分類必須滿足以下要求：（1）子類外延之和必須等于母項的外延，即分類必須全面，否則就會犯“劃分不全”的邏輯錯誤。這種錯誤存在兩種方式，其一是縮小母項外延，其二是擴大母項外延。顯然，把分類局限在體育課堂教學內，如王進[8]的分類縮小了“母項的外延”。因為體育教學技能的應用不僅局限在體育課堂教學之中，“體育教學設計技能”不在課堂教學之中完成，但它的確是體育教學技能分類中的一種；而把“教學研究技能”也歸類到體育教學技能中又擴大了“母項外延”，如趙壁君[7]的分類，顯然這里所指的教學研究是指廣義的教學研究（與具體的、即時的依托反思進行的狹義教學研究相對應，狹義的教學研究是教學技能，如反思技能）。實踐表明，廣義教學研究并不是每個體育教師的必備技能，即便是掌握了研究方法、知曉信息檢索，但與課堂教學目標的實現(xiàn)并沒有直接的線性關系（教學研究能力強，教學水平不一定高）。

（2）每次劃分必須按照同一標準進行，否則就會犯“標準不同一”的邏輯錯誤。王魯克[5]的連續(xù)劃分標準為“依據(jù)教學工作流程并結合中學體育教學特點”。根據(jù)“教學工作流程”進行的第一次劃分，顯然“測評技能”不屬于教學工作的最后流程，“技術評定技能和測評成績技能”既可以在課中進行也可以在課后完成；而二次劃分的子類跟體育教學特點關聯(lián)度不大，如果說“上課技能”中的子類可以體現(xiàn)出體育教學特點的話，而“備課技能”中的子類則無法體現(xiàn)體育教學的特點，因為所有課程的“備課技能”都是“制定教學目標技能、分析處理教材技能、選擇教學方法技能、編寫設計教案技能”。（3）劃分子項必須互不相容，即劃分的子類不能交叉重復，否則就會犯“子項相容”的邏輯錯誤。多數(shù)學者劃分的“導入技能”“結束技能”與“語言技能”“組織技能”“反饋技能”等就存著著交叉，因為導入和結束技能同樣需要語言技能、組織技能和反饋技能，而“教學語言技能、設問技能和講授技能”同樣具有“語言技能”的特性。

形式邏輯學認為，如果犯“標準不同一”的邏輯錯誤也極易犯“劃分不全”“子項相容”和“越級劃分”的錯誤，從體育教學技能代表性分類也證實了這一點，可見“標準同一”對于分類的重要性。然而在實際研究過程中，一些研究者不僅易犯“標準不同一”的邏輯錯誤，更有甚者直接漠視分類標準的應用，而是利用文獻資料綜合別人的分類或者直接利用教學技能的分類。這種不嚴謹?shù)姆诸惣捌浞诸惐硎霾粌H不利于體育教學技能的深入理解和認識，而且給體育教學技能實踐帶來操作上的混亂。

3）概念引發(fā)的分類混沌。

（1）“體育教學技能”與“體育教學”概念認識引發(fā)的問題。有學者把“體育教學技能”理解成在“體育教學過程中”使用的技能，即把體育教學技能分類囿于課堂教學中，出現(xiàn)這種狀況與“體育教學技能”“體育教學”的概念理解不無關系。

受到技能觀的影響，體育教學技能概念界定可以分為活動方式說、結構說、知識說和行為說等，目前國內外普遍接受的是行為說（a set of behaviours）。體育教學技能概念代表性觀點有：“體育教學技能是在課堂教學過程中，體育教師完成某種體育教學任務所采用的一系列行為方式”[13]“體育教學技能是體育教師在教學過程中，依據(jù)教學理論和運用專業(yè)知識及教學經(jīng)驗，促進學生掌握體育基本知識、基本技術、基本技能的一系列教學行為方式”[5]“體育教學技能是體育課堂教學過程中，體育教師為達到教學目標依據(jù)教學理論和體育教學的特點，運用專業(yè)知識和教學經(jīng)驗而采取的以操作技能和心智技能為主要表現(xiàn)形式，促進學生學習發(fā)展的一系列教學行為”[14]。以上概念均把體育教學技能范疇局限在“課堂教學過程中”或“體育教學過程中”，強調體育教學技能應用的“過程性”，同時對體育教學概念的認識更強化了這一觀點。體育教學是體育教師的教和學生的學相結合或相統(tǒng)一的活動，只有教或只有學的片面活動或者只是兩者簡單相加而沒有“結合”或“統(tǒng)一”，都不是嚴格意義的教學活動[15]。而“體育教學技能”的定語是“體育教學”，所以部分學者就理所當然地認為體育教學技能是有“學生”參與下的“課堂教學過程中”使用的技能，課前和課后沒有學生參與故不能算作體育教學技能。

顯然，這是一種狹隘的“體育教學技能觀”，它窄化了體育教學技能的應用范圍。理由是：其一，從體育教學技能概念得知，體育教學技能涉及有明確目標和目的導向[16]，指向具體的體育教學目標和體育教學任務。那么，教學前的教學內容選擇、改編和安排均指向教學目標，而教學后的反思評價技能也為下一個教學目標服務。其二，雖然沒有學生參與的教學活動不是“嚴格意義上的教學活動”，但教學前的準備、課堂教學和教學后的反思組成一個完整的教學活動過程，三者缺一不可。缺乏教學前的精心準備，必然導致課堂教學質量低下；缺乏教學后的反思與總結，必然導致教學質量停滯不前甚至倒退。其三，從技能主體的角度講，體育教師是技能的擁有者和使用者，教師在教學前的準備和教學后的總結反思中并沒有排除“學生”這一教學要素；如果教學準備和反思不考慮學生要素，這樣的教學活動將毫無意義。其四，體育教學技能是教學技能的下位概念，體育教學技能分類離不開教學技能理論體系的支撐與引導。從教學技能的概念來看，不論是哪種學說均沒有把教學技能限定在“課堂教學過程中”或“教學過程中”。如日本學者井上光洋認為，教學技能是“為了達到教學上規(guī)定的某些目標所采取的一種極為常見的、一般認為是有效的教學活動方式”[17]（活動方式說）；斯洛認為教學技能是“由與行為及認知有關的結構系列組成”[18]（結構說）；而知識說認為教學技能是一種程序性知識[19]4。

毋庸置疑，體育教學技能主要在課堂上表現(xiàn)出來，但是窄化體育教學技能分類范疇給體育教學技能實踐帶來的危害是巨大的，極易導致體育教師在思想上淡化和行動上缺失準備、反思教學環(huán)節(jié)，這對體育教學質量的提高是百害而無一利；在體育師范生教學技能培養(yǎng)上，使用不完整的體育教學技能進行培養(yǎng)極易導致他們的體育教學技能存在“先天性缺陷”，進而使體育師范人才培養(yǎng)質量受到影響。

為了不引起體育教學技能范疇使用的窄化，將體育教學技能定義為：“在體育理論與教學理論的指導下，為實現(xiàn)體育教學目標，通過不斷練習而逐漸形成的、熟練完成體育教學任務的行為方式”[19]3。此定義突破了“過程中”的局限，道出了體育教學技能的本質——通過不斷練習進而熟練運用的行為方式。此外，結合國內外學者的觀點，建議把上課過程中使用的體育教學技能稱之為“體育課堂教學技能”[20]或“體育基本教學技能”[21-22]，與“體育教學技能”在術語使用上進行區(qū)分，避免造成認識與使用上的混亂。

（2）“體育教學技能分類”與“體育教學技能構成內容”理解上的偏差。有學者在研究過程中不自覺地把“體育教學技能分類”與“體育教學技能構成內容”混為一談。顯然，“體育教學技能分類”與“體育教學技能構成內容”是兩個概念，存在本質區(qū)別。

如前所述，分類是根據(jù)同一標準進行分門別類的過程。而內容普遍認為包含3層含義：物件里所包容的東西、事物內部所含的實質或意義、哲學名詞（指事物內在因素的總和，與“形式”相對）。體育教學技能構成內容本意是指體育教學技能內部所含的實質之于教學目標的意義。從哲學名詞來看，內容是事物內在要素的總和與其內部形式的統(tǒng)一，事物的內容實質上是它的內在要素及其相互關系的對立統(tǒng)一[23]。也就是說，對體育教學技能構成內容的確定只需把握好內在要素及其相互關系即可。雖然要素之間的關系錯綜復雜，但是內在要素卻是恒定不變的。這也決定了體育教學技能構成內容是固定統(tǒng)一的，不會因研究者立場、觀點不同而發(fā)生改變，而體育教學技能分類則可以根據(jù)分類標準的差異呈現(xiàn)出多種形態(tài)（國內外研究可見），這是兩者間的本質區(qū)別。

2 體育教學技能分類重構

2.1 重構的指導思想與分類原則

體育教學技能分類的初衷是便于認知，其最終目的是實踐運用。如果體育教學技能分類不能有效指導教學實踐，這樣的分類也將失去應然價值。故此，對體育教學技能重新分類應樹立“分類之于實踐運用”的指導思想，與此同時，還應充分考慮“新課標”對體育教學提出的新要求，以“合理、實用、操作性強”為分類原則進行分類。

2.2 重新劃分的標準與方式選擇

形式邏輯學認為分類標準的選擇是劃分的關鍵所在。為更清楚地揭示體育教學技能的外延，體現(xiàn)“合理、實用、操作性強”的分類原則，采取連續(xù)劃分的方式較為適宜。在分類標準選擇上一次劃分以“教學工作流程”，二次劃分以“體育教學活動”，三次劃分以“體育教學行為”為標準進行重新劃分。

2.3 體育教學技能的重新劃分

以“教學工作流程”為標準進行第1次劃分形成了體育教學備課技能、體育課堂教學技能、體育教學總結和反思技能3項大類。在3項大類的基礎上，以“體育教學活動”為標準進行第2次劃分，形成了體育課程資源開發(fā)技能、體育教學計劃設計技能、體育教學活動組織技能、體育教學學習指導技能、體育教學保護與幫助技能、體育教學負荷調控技能、體育教學自我反思技能和體育學習評價技能8項亞類。其中大類的體育教學備課技能劃分為體育課程資源開發(fā)技能和體育教學計劃設計技能2項亞類；體育教學總結和反思技能劃分為體育教學自我反思技能和體育學習評價技能2項亞類；其余4項亞類便構成了體育課堂教學技能。在8項亞類的基礎上，以“體育教學活動”為標準進行第3次劃分，形成了31項具體子類技能。其中體育課程資源開發(fā)技能劃分為體育課程內容資源開發(fā)技能、體育場地器材資源開發(fā)技能、體育課程人力資源開發(fā)技能3項子類；體育教學計劃設計技能劃分為體育教學目標制定技能、體育教學內容重點難點確定技能、體育教學方法手段選擇技能、體育教學程序編排技能、體育教學內容編制（選擇、改編、安排）技能5項子類；體育教學活動組織技能劃分為體育課堂常規(guī)執(zhí)行技能、體育教學學生練習活動分組實施技能、體育教學隊列隊形調動技能、體育教學場地器材使用技能4項子類；體育教學學習指導技能劃分為體育教學內容講解技能、體育教學問題引導技能、體育教學活動提示技能、體育教學身體示范技能、體育教學媒介展示技能、體育教學學生練習效果評價技能6項子類；體育教學保護與幫助技能劃分為體育教學安全措施落實技能、體育教學幫助學生擺脫危險技能、體育教學幫助學生完成練習技能、體育教學外部手段（信號、標志物、限制物等）運用技能、體育教學突發(fā)事件處理技能5項子類；體育教學負荷調控技能劃分為體育教學學生心率水平預計技能、體育教學學生身心疲勞判定技能、體育教學學生練習密度調整技能、體育教學學生練習強度調控技能4項子類；體育教學自我反思技能劃分為體育教學目標實現(xiàn)程度判斷技能、體育教學效果水平等級評估技能2項子類；體育學習評價技能劃分為體育學習評價理念方式方法手段貫徹技能、體育學習評定等級劃分技能2項子類。經(jīng)過重新劃分后，最終形成了3項大類、8項亞類和31項子類的體育教學技能新分類體系。

大類以“體育教學工作流程”作為第1次劃分標準，避免了狹隘“體育教學技能觀”的出現(xiàn)，并盡可能涵蓋所有體育教學技能。體育教學技能核心組成部分是體育課堂教學技能，同時也應包括體育教學前的備課技能和體育教學后的總結反思技能。

亞類以“體育教學活動”為劃分標準?？v觀體育教學活動實踐，體育教學活動中直接指向體育教學目標或教學任務的教學活動包括體育課程資源開發(fā)、教學設計、教師指導、教學組織、保護幫助、負荷調控、自我反思和學習評價8大方面，每一個活動對應一類技能。這樣劃分的亞類體現(xiàn)出以下特點：（1）8種活動彼此獨立，避免了分類交叉的出現(xiàn)；（2）以教師活動為主線，既避免劃分過程中與學生活動的交叉，體現(xiàn)出體育教學技能對于體育教師的主體使用價值，還體現(xiàn)出“新課改”中“教師為主導”“學生為主體”的基本要求；（3）突顯出了體育教學技能的學科特性。體育課堂教學環(huán)境復雜，必須要有精心的活動組織，體育教學活動組織技能不可或缺；依托身體練習為主要形式的運動技術傳習是體育教學的顯著特征，要求體育教師具備獨特的體育教學學習指導技能；體育場地器材的使用，不僅增加了學生身體練習過程中的危險性、技能學習的復雜性，而且還增加了學生學習的難度，這就要求體育教師應具備體育教學保護與幫助技能；學生學習過程中所承受的身、心雙重負荷，既是學生體育技能提高的必要因素，也能給學生帶來潛在的運動傷害，這就要求體育教師應具備體育教學負荷調控技能；（4）體現(xiàn)出“新課標”對體育教學技能的新要求。體育課程資源的開發(fā)對于不斷提高教學質量，形成各具特色的校本課程具有積極意義，體育教師尤其是農村體育教師應具備體育課程資源開發(fā)技能；“新課標”倡導“以多元的內容、多樣的方法、多元的評價標準和評價主體”[24]對體育學習進行評價，這就要求體育教師應具備相應的體育學習評價技能。

子類以“體育教學行為”作為劃分的標準，體現(xiàn)出體育教學技能“行為方式”的本質屬性，外顯的行為方式具有習得性和操作性等特點，體現(xiàn)出了體育教學技能的本質內涵——通過不斷練習并能熟練運用。習得性的行為方式有利于體育教學技能的訓練提高；操作性的行為方式不僅有利于訓練提高，而且有利于體育教學技能的評價，也就是說所劃分的彼此獨立而又互不重復交叉的31項子類對于利用現(xiàn)代技術與手段建立“體育教學技能評價實驗室”具有較強的理論指導意義。

“因為在對象中有著許多側面”[25]致使我們看待同一事物時可能會出現(xiàn)不同的相貌。由于研究視角、分類標準及方式上的差異，國內外對體育教學技能分類呈現(xiàn)出多樣化態(tài)勢。與此同時，也出現(xiàn)了諸如分類屬種關系表述不當、分類基本要求滿足程度不高、分類混沌等尖銳問題。然而，在形式邏輯基本理論的指引下汲取國內外分類經(jīng)驗，采取連續(xù)劃分的方式，利用“體育教學工作流程”“體育教學活動”和“體育教學行為”3個分類標準對體育教學技能分類進行重構，重構后的體育教學技能既克服了尖銳問題，也體現(xiàn)出“新課標”對于體育教學技能提出的新要求。尤其是31項子類技能的提出對于體育教學技能的全面認識、訓練提高、綜合評價都具有較強的理論與實踐指導價值，因此利用31項子類技能進行體育教學技能水平等級的研究將是下一步研究的重點。

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