曹曄

摘 要 針對職業(yè)教育教師隊伍在數(shù)量、質(zhì)量、層次、來源、區(qū)域分布等方面存在的主要問題，結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的新變化、新要求，提出了教師資格準(zhǔn)入門檻技能化；教師培養(yǎng)要一體化、后置化、合作化；教師培訓(xùn)要專業(yè)化、特色化和社會化；兼職教師要編制化；教師職稱編制職教化；教師專業(yè)發(fā)展多樣化；專業(yè)實踐多元化等建設(shè)機制與舉措。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育；教師隊伍；教師培養(yǎng)；教師編制；教師專業(yè)發(fā)展

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）01-0037-06

當(dāng)前，我國人口、經(jīng)濟(jì)、社會、教育等多個領(lǐng)域進(jìn)入了新的發(fā)展階段。人口進(jìn)入低增長階段，學(xué)齡人口大幅減少，已經(jīng)影響到中高職的生源；勞動力數(shù)量開始下降，需要從人口紅利向人力資本紅利轉(zhuǎn)型。經(jīng)濟(jì)從高速增長進(jìn)入中高速增長，發(fā)展則需從中低端向中高端轉(zhuǎn)變，加快實施創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略、中國制造2025和“四化”同步戰(zhàn)略等。這一系列變化對職業(yè)教育將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，而職業(yè)教育自身存在的問題也亟待解決。教育能否適應(yīng)這些變化，教師是關(guān)鍵。面對這一系列變化，必須充分認(rèn)識當(dāng)前我國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)存在的問題，面向未來有的放矢地加強教師隊伍建設(shè)，使其具備駕馭這些復(fù)雜多變的教育環(huán)境的能力，更好地去培養(yǎng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展所需的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。

一、問題的提出

伴隨著職業(yè)教育的持續(xù)健康發(fā)展，我國職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)也取得了長足發(fā)展。但由于發(fā)展基礎(chǔ)薄弱，相關(guān)制度不健全，與普通教育相比，職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)仍比較薄弱，還有許多亟待解決的問題。

（一）數(shù)量之謎：生師比如何確定

1.中等職業(yè)學(xué)校生師比仍偏高而教師數(shù)量卻不增反降

新世紀(jì)以來，尤其是2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》頒布實施以來，我國中等職業(yè)教育規(guī)模持續(xù)增長，而教師數(shù)量增長趕不上學(xué)生規(guī)模擴張的速度，致使生師比一路飆升。然而從2011年開始，由于學(xué)齡人口的減少，我國中等職業(yè)學(xué)校招生人數(shù)連續(xù)數(shù)年較大幅度下降，致使生師比逐年回落，但總體來看，仍高于2010年教育部頒發(fā)的《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于合格學(xué)校最高生師比20∶1的限制。在中等職業(yè)學(xué)校生師比仍高位運行的情況下，從2012年開始教師數(shù)總量卻在減少，這一反常現(xiàn)象使得人們不禁要問，中等職業(yè)學(xué)校現(xiàn)有的教師數(shù)是多還是少，中等職業(yè)學(xué)校生師比的合理標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是多少。2014年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》提出，職業(yè)院校生師比參照普通教育執(zhí)行，而2015年普通高中生師生比為14.01∶1，按照這一要求，中等職業(yè)學(xué)校教師數(shù)不應(yīng)下降。

2.高職院校教師數(shù)量合規(guī)不合情

我國高等職業(yè)教育經(jīng)過十多年的快速發(fā)展，已進(jìn)入相對穩(wěn)定時期。總體來看，生師比符合國家評估的上線標(biāo)準(zhǔn)18∶1。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，2014年普通本科院校生師比為17.73∶1，高職高專為17.57∶1，可以看出二者不相上下。但現(xiàn)實情況是，本科高校承擔(dān)大量的科研任務(wù)和研究生教育，而且國家一再強調(diào)教授必須給本科生上課，言外之意就是許多教授不給本科生上課；而高職院校教師承擔(dān)科研任務(wù)少，主要是從事教學(xué)工作，高職院校教學(xué)工作量應(yīng)該比普通本科高校低，但現(xiàn)實情況是高職院校許多教師教學(xué)工作量超過了普通本科高校。根據(jù)在天津部分高職院校的調(diào)研，教師周學(xué)時均在20學(xué)時以上，有部分高職院校仍從社會大量聘請校外教師從事公共課和理論課教學(xué)。

中高等職業(yè)院校生師比這種反常的現(xiàn)象，可能有編制、人事制度、學(xué)校布局調(diào)整等多種原因，但學(xué)生數(shù)或?qū)Ｈ谓處煹讛?shù)不清是根本原因。中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生數(shù)量不清已是一個較長時期存在的問題；高職院校為了滿足評估的要求，人為擴大專任教師范圍，非專任教師專任化統(tǒng)計是根本原因?？梢姡畔⒄鎸嵒墙鉀Q問題的基礎(chǔ)。

（二）質(zhì)量之困：雙師還需雙能

20世紀(jì)90年代以來，“雙師型”教師越來越成為職業(yè)教育教師的代名詞，“雙師型”教師數(shù)量和結(jié)構(gòu)也成為反映職業(yè)院校教師素質(zhì)最為核心的指標(biāo)，加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)成為職業(yè)院校教師隊伍建設(shè)的核心和關(guān)鍵，各級政府和職業(yè)院校都在加強“雙師型”教師隊伍建設(shè)，“雙師型”教師隊伍也確實取得了較快發(fā)展。以中等職業(yè)教育為例，“雙師型”教師占專任教師比例從2005年的12.45%提高到2014年的27.93%，9年時間提高了15.48個百分點，提高了1倍多。

然而，“雙師型”教師質(zhì)量還難以名副其實。根據(jù)對截止到2013年中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)骨干教師5萬多國家級培訓(xùn)學(xué)員信息的統(tǒng)計，擁有職業(yè)資格的培訓(xùn)學(xué)員比例是40.61%，其中，中級工為24.05%、高級工為15.15%、技師為5.07%、高級技師為2.53%。而2013年全國中等職業(yè)學(xué)?！半p師型”教師占專業(yè)教師的比例為45.70%。從這一數(shù)據(jù)可以大致判斷，95%的“雙師型”教師因擁有職業(yè)資格證書而成為“雙師型”教師，而且中級工又占了一半多，僅有5%左右具有企業(yè)工作經(jīng)歷等方面的“雙師型”教師。職業(yè)資格證書僅反映某一方面達(dá)到的專業(yè)技能水平，并不能代表其專業(yè)教學(xué)能力就強。因此，在追求“雙師型”教師數(shù)量的同時，要進(jìn)一步深化“雙師型”教師的內(nèi)涵建設(shè)，使其真正具備“雙師”的能力，即既能從事理論教學(xué)，也能從事實習(xí)實訓(xùn)指導(dǎo)工作，或開展理實一體化課程教學(xué)工作。

（三）層次之爭：本科過剩論

近些年來，隨著經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，尤其是當(dāng)前產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的背景下，越來越多的人認(rèn)為，中等職業(yè)學(xué)校新聘教師學(xué)歷高移，本科層次不再需要，需要的是研究生層次的教師。但從國家教育統(tǒng)計資料來看，2005年中等職業(yè)學(xué)校錄用研究生畢業(yè)生的數(shù)量為671人，2014年達(dá)到2188人，數(shù)量擴大2倍多，說明錄用研究生的數(shù)量和比例確實在不斷提高，但替代的主要是?？茖哟谓處?。從表2可知，2005年到2014年，中等職業(yè)學(xué)校新聘本科層次教師比例沒有多大變化，而?？茖哟谓處煴壤粩嘞陆?，新錄用研究生層次教師替代的主要是專科層次教師，所以本科層次教師仍然是需求的主體。當(dāng)然，不同區(qū)域存在較大的差異。東部地區(qū)對研究生層次教師需求的數(shù)量和比例不斷提高，而在于中西部地區(qū)，本科層次教師仍是主體力量。

資料來源：中國教育統(tǒng)計年鑒（2005-2014年）。

（四）來源不當(dāng)：怎么看、怎么辦

進(jìn)入新世紀(jì)，我國師范教育開始向教師教育轉(zhuǎn)型，并努力構(gòu)建以師范院校為主體、綜合性大學(xué)參與、本科和研究生教育為主的教師教育體系。普通中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校人事制度改革，教師聘任越來越面向全社會，教師來源渠道多樣化、社會化。以我國基礎(chǔ)教育為例，據(jù)統(tǒng)計全國每年畢業(yè)師范生60多萬人，但基礎(chǔ)教育的師資需求只有25萬人。同時，全國每年新入職的教師中，有1/4來自非師范類院校[1]。2013年，江蘇省基礎(chǔ)教育教師招聘計劃為2800人，其中，1000多名為碩士畢業(yè)生，1000名左右是綜合型大學(xué)非師范專業(yè)畢業(yè)生，真正師范本科畢業(yè)生僅有800名。在這一大背景下，我國職業(yè)技術(shù)師范教育面臨著更大的挑戰(zhàn)，在中等職業(yè)學(xué)校生師比高位運行的情況下，職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的學(xué)生難以進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校任教。2014年，我國26所職業(yè)技術(shù)師范院校有17911名職業(yè)技術(shù)師范生畢業(yè)，當(dāng)年中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生13215人，看似供給略大于需求，能夠滿足中等職業(yè)學(xué)校的需求，但實際錄用職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生僅為1484人，占中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生人數(shù)的比例為11.23%，占職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生的8.29%，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于普通師范院校30%的錄用比例。這樣大量的非職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校從教，影響中等職業(yè)學(xué)校教師隊伍健康發(fā)展。

多年來，國家一直倡導(dǎo)職業(yè)院校從企事業(yè)單位引入專業(yè)技術(shù)人才和能工巧匠作為專兼職教師，但中等職業(yè)學(xué)校新增教師仍基本來源于學(xué)校。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒數(shù)據(jù)，2013年與2005相比，中等職業(yè)學(xué)校新增教師來源變化情況是：錄用畢業(yè)生由30%變?yōu)?9%，外單位教師調(diào)入由31%上升為42%，校內(nèi)外非教師調(diào)入由14%變?yōu)?3%，其他由25%下降為16%。可見，不僅職業(yè)技術(shù)師范生難以進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校，由于缺乏有效制度保障，從企業(yè)引入專業(yè)技術(shù)人才也困難重重，中等職業(yè)學(xué)校新增教師如何嚴(yán)格技能入口關(guān)成了亟需解決的問題。

（五）區(qū)域失衡：西部難補

職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展聯(lián)系最為緊密的教育，區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定了職業(yè)教育的發(fā)展程度和水平。由于我國區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，使得職業(yè)教育發(fā)展在區(qū)域之間也存在著差異。總體來看，我國東部和中部地區(qū)職業(yè)教育起步早、發(fā)展快，而西部地區(qū)職業(yè)教育大多是在2005年《國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》實施以來才取得發(fā)展。2013年與2005相比，從絕對數(shù)來看，全國中等職業(yè)學(xué)校在校生數(shù)增加了近323萬，其中西部地區(qū)增加了近210萬，占2/3；從相對數(shù)來看，全國增加了20%多，東部和中部增幅沒有超過10%，而西部地區(qū)增幅高達(dá)近60%，表明2005年以來，西部地區(qū)中等職業(yè)教育得到快速發(fā)展。由于西部地區(qū)中等職業(yè)教育短期內(nèi)取得了長足發(fā)展，加之西部地區(qū)職業(yè)學(xué)校辦學(xué)條件差，教師待遇低，致使西部地區(qū)大多數(shù)中等職業(yè)學(xué)校教師難以補充，生師比居高不下。2014年，西部地區(qū)中等職業(yè)學(xué)校生師比仍高達(dá)25.11∶1，比東部的19.17∶1和中部的19.95∶1仍高5個學(xué)生。青海、寧夏、貴州、廣西等四個省份超過了30∶1。中等職業(yè)學(xué)校生師比最高的是廣西，高達(dá)38.33∶1，最低的吉林省是8.55∶1，廣西是吉林省的近4.5倍。按照2010年教育部《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》中關(guān)于生師比20∶1的規(guī)定，西部地區(qū)75%的省份沒有達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)，是三大區(qū)域中省份最多的。

二、新思路、新機制、新舉措

面對職業(yè)教育教師隊伍建設(shè)存在的種種問題，應(yīng)結(jié)合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對職業(yè)教育教師提出的新要求，用發(fā)展的理念、面向未來的思維來解決現(xiàn)實問題，提高解決問題的預(yù)見性和實效性。

（一）新教師準(zhǔn)入：強化技能準(zhǔn)入門檻

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》要求，完善符合職業(yè)教育特點的教師資格標(biāo)準(zhǔn)。從發(fā)達(dá)國家職業(yè)學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)來看，普遍突出工作經(jīng)歷或?qū)嵺`經(jīng)歷。我國一些省份也在逐漸突出對新入職教師專業(yè)實踐能力的要求。如，2012年山東省政府《關(guān)于加快建設(shè)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的意見》中提出：中等職業(yè)學(xué)校新進(jìn)專業(yè)教師一般應(yīng)具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、三級以上職業(yè)資格或助理以上非教師所需系列專業(yè)技術(shù)職務(wù)；高等職業(yè)學(xué)校半數(shù)以上新進(jìn)專業(yè)教師一般應(yīng)具有3年以上所需專業(yè)工作經(jīng)歷、非教師所需系列中級以上專業(yè)技術(shù)職務(wù)或二級以上職業(yè)資格（執(zhí)業(yè)資格）。

表4 部分發(fā)達(dá)國家職業(yè)學(xué)校教師資格標(biāo)準(zhǔn)

國家 要求擁有職業(yè)資格或一定工作經(jīng)歷

丹麥 須有過學(xué)徒培訓(xùn)或相關(guān)專業(yè)的繼續(xù)教育經(jīng)歷，并且至少有5年工作經(jīng)驗

挪威 有技術(shù)工人資格和4年職業(yè)實踐經(jīng)驗，且接受過兩年的相關(guān)職業(yè)理論學(xué)習(xí)

瑞典 具有2～7年的專業(yè)實踐工作經(jīng)驗

法國 學(xué)士學(xué)位且有至少四年工作經(jīng)驗，中級教學(xué)證書或技術(shù)教學(xué)證書

（二）教師培養(yǎng)：一體化、后置化、合作化

由于我國企業(yè)培訓(xùn)的缺失，加之體制機制的障礙，職業(yè)院校的專業(yè)教師仍主要來源于學(xué)校。學(xué)校培養(yǎng)仍是解決教師數(shù)量不足、“雙師型”教師短缺的主渠道。但從近些年來職業(yè)技術(shù)師范院校培養(yǎng)的學(xué)生來看，絕大多數(shù)難以進(jìn)入職業(yè)學(xué)校，一方面，需要建立符合職業(yè)教育特點的“逢進(jìn)必考”考試制度；另一方面，需要改革培養(yǎng)模式，提高培養(yǎng)質(zhì)量。

1.一體化培養(yǎng)

隨著師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)型，在一些發(fā)達(dá)國家，教師培養(yǎng)早已上升到研究生層面。美國從二戰(zhàn)后就全面試行以教育碩士為主的教師教育模式；英國在20世紀(jì)70年代，教育碩士的培養(yǎng)規(guī)模就已穩(wěn)定在5000人以上；日本在20世紀(jì)80年代，根據(jù)不同學(xué)歷頒發(fā)不同的教師資格證書，分為初級證書、標(biāo)準(zhǔn)證書和專修證書，要求獲得專修證書的教師必須是碩士研究生畢業(yè)[2]。借鑒國外經(jīng)驗，結(jié)合我國實際，應(yīng)加快培養(yǎng)模式的創(chuàng)新和實踐。

一是職業(yè)技術(shù)師范教育本碩一體化培養(yǎng)。借鑒德國經(jīng)驗，對職業(yè)技術(shù)師范院校優(yōu)秀畢業(yè)生開展研究生教育，實行本碩一體化連續(xù)培養(yǎng)，既提高了畢業(yè)生的學(xué)歷層次，滿足職業(yè)學(xué)校對高層次“雙師型”教師的需求；也解決了“職業(yè)性、學(xué)術(shù)性、師范性”之間的矛盾，有助于大幅提高培養(yǎng)質(zhì)量。

二是“3+4”“3+2”一體化貫通培養(yǎng)。當(dāng)前，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育和建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的要求，許多省份積極探索“3+3”“3+4”中高職、中本銜接貫通培養(yǎng)試點工作。職業(yè)技術(shù)師范教育要在鞏固原有對口招收“三校生”培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)師范生經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，積極探索“3+4”“3+2”中本、高本一體化貫通培養(yǎng)模式，即職業(yè)技術(shù)師范院校與中職學(xué)校和高職院校的一些優(yōu)質(zhì)專業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)師范生，用較長的時間來培養(yǎng)“雙師型”教師。

三是“3+5”單獨招生、對口培養(yǎng)模式。高等教育大眾化以來，我國中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生文化素質(zhì)普遍下降，原有對口招收“三校生”培養(yǎng)職業(yè)技術(shù)師范生已難以達(dá)到培養(yǎng)要求。天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)和安徽科技學(xué)院的實踐經(jīng)驗表明，招收優(yōu)秀中職畢業(yè)生開展5年的本科職業(yè)技術(shù)師范教育，能夠比較好地達(dá)到預(yù)期目標(biāo)。

2.后置培養(yǎng)

當(dāng)前，我國新教師進(jìn)入職業(yè)學(xué)校需參加兩次考試，一次是取得教師資格證書，一次是人事部門組織的入職考試。前一種剛開始試行，還不完善；后一種由于缺乏符合職業(yè)教育教師特點的考試內(nèi)容，考試沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特點。因此，盡管在形式上實行了兩次考試，但進(jìn)入中等職業(yè)學(xué)校的教師仍然難以滿足職業(yè)學(xué)校教師的要求，考入職業(yè)學(xué)校的教師中90%左右仍然是普通高校畢業(yè)生。針對這一情況，要建立新入職教師的上崗前培養(yǎng)制度，即入職后必須經(jīng)過1年的培養(yǎng)才能上崗。其中，半年的企業(yè)實踐，半年的教育教學(xué)培養(yǎng)和實踐，使新教師入職后能夠基本勝任教育教學(xué)工作。

3.協(xié)同培養(yǎng)

如前所述，近年來我國西部地區(qū)職業(yè)教育發(fā)展迅猛，中等職業(yè)學(xué)校生師比居高不下，這也與西部省份大多沒有職業(yè)技術(shù)師范院校有關(guān)。為此，東部和中部的職業(yè)技術(shù)師范院校要與西部地方政府合作開展免費職業(yè)技術(shù)師范生教育，滿足西部地區(qū)和緊缺專業(yè)教師的需求。2010年，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)與海南省開展免費職業(yè)技術(shù)師范生教育以來，廣東技術(shù)師范學(xué)院、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院以及西部的新疆、廣西職教師資培養(yǎng)基地也在與西部或當(dāng)?shù)卣献鏖_展免費職業(yè)技術(shù)師范生教育，有效地解決了培養(yǎng)與使用脫節(jié)的問題。今后國家要完善相關(guān)制度，使職業(yè)技術(shù)師范教育實行按需培養(yǎng)、訂單培養(yǎng)，從而實現(xiàn)精準(zhǔn)培養(yǎng)，增強職業(yè)技術(shù)師范教育的針對性和有效性。

（三）教師培訓(xùn)：專業(yè)化、特色化、社會化

從20世紀(jì)90年代末開始建立全國職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地以來，我國已建立了100個國家級職教師資培養(yǎng)培訓(xùn)基地和300多個省級培訓(xùn)基地。依托這些基地，“十一五”以來教育部和財政部組織實施了“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”，廣泛采用了“基地+企業(yè)”的培訓(xùn)模式，有效提高了教師專業(yè)實踐能力，“雙師型”教師比例不斷提高。國家級教師培訓(xùn)盡管設(shè)計的是骨干教師培訓(xùn)，但實際上各個層次的教師都參與了國家級培訓(xùn)。根據(jù)教育部、財政部“職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃”國家級培訓(xùn)項目管理辦公室的數(shù)據(jù)統(tǒng)計，2007-2013年期間，國家級培訓(xùn)學(xué)員教齡分布情況是：教齡在1-5年的占18.67%，教齡在6-10年的占26.75%，教齡在11-15年的占22.83%，教齡在16-20年的占18.86%，教齡在21年以上的占12.86%。可以看出各個教齡階段的教師都參加了培訓(xùn)，也反映出各個年齡段教師都有培訓(xùn)的需求和愿望。2013年，教育部印發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，這一標(biāo)準(zhǔn)的頒布要求教師由被動專業(yè)化向主動專業(yè)化轉(zhuǎn)變，由他塑向自塑轉(zhuǎn)變，教師培訓(xùn)也必須由政府主導(dǎo)向教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)變，從集中統(tǒng)一培訓(xùn)向分散個性化培訓(xùn)轉(zhuǎn)變。為此，培訓(xùn)工作必須適應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的新要求，培訓(xùn)機構(gòu)由全方位培訓(xùn)走向?qū)I(yè)化培訓(xùn)，由服務(wù)全體教師走向服務(wù)局部教師；培訓(xùn)項目設(shè)計由政府統(tǒng)一制定走向由培訓(xùn)機構(gòu)根據(jù)培訓(xùn)需求和自身特色設(shè)計，由綜合培訓(xùn)走向適應(yīng)教師個性化發(fā)展的單項培訓(xùn)；培訓(xùn)形式由單一的基地培訓(xùn)走向基地培訓(xùn)、企業(yè)實踐、合作研修、技能大師工作室、教師工作坊培訓(xùn)等多種形式。

（四）兼職教師：編制化

國內(nèi)外的實踐證明，職業(yè)院校兼職教師是優(yōu)化教師隊伍素質(zhì)結(jié)構(gòu)、緩解緊缺專業(yè)教師的有效途徑，是加強實踐教學(xué)不可或缺的力量，也是“雙師型”教師隊伍的重要組成部分。為了加強兼職教師隊伍建設(shè)，2012年，教育部等四部門聯(lián)合下發(fā)了《職業(yè)學(xué)校兼職教師管理辦法》，但兼職教師比例并沒有明顯增加。兼職教師與專任教師的比例：2005年為13.98%，2014年為15.01%。究其原因，經(jīng)費是根本，體制機制是關(guān)鍵。為此，要把兼職教師納入教師隊伍進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃，將職業(yè)學(xué)校教師編制分為：固定編（實名編）和流動編（非實名編），徹底解決職業(yè)院校聘任兼職教師經(jīng)費沒有保障的瓶頸；實現(xiàn)編制化管理，解決兼職教師的身份和待遇問題。

（五）教師編制和職稱：體現(xiàn)職教特點

教職員工編制標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)校教師和教育教學(xué)管理的基本依據(jù)之一，國家對各級各類院校一般都有明確的編制標(biāo)準(zhǔn)。20世紀(jì)90年代以來，國家編制部門再沒有對中等職業(yè)學(xué)校制定專門的教職工編制標(biāo)準(zhǔn)，致使各地對中等職業(yè)學(xué)校編制缺乏統(tǒng)一性，有的沒有制定編制標(biāo)準(zhǔn)，即使制定的省份，相互之間的差異也很大。2014年，教育部等六部門編制的《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》中提出：各地要比照普通高中和普通高等學(xué)校，根據(jù)職業(yè)教育特點核定公辦職業(yè)院校教職工編制[3]。在重新制定中等職業(yè)學(xué)校教職工編制標(biāo)準(zhǔn)時，除了體現(xiàn)職業(yè)教育特點外，一是要明確專任教師的內(nèi)涵，避免非專任教師納入專任教師統(tǒng)計范疇內(nèi)；二是把兼職教師納入職業(yè)院校教職工編制內(nèi)進(jìn)行管理，徹底扭轉(zhuǎn)兼職教師處于補充教師數(shù)量不足的弊端。

教育規(guī)劃綱要提出，完善符合職業(yè)教育特點的教師職務(wù)評聘辦法。國家在制定新的中等職業(yè)學(xué)校教職工職稱評聘標(biāo)準(zhǔn)時，要解決好三大問題：一是統(tǒng)一四類中等職業(yè)學(xué)校職稱系列，促進(jìn)教師有序流動。二是建立實習(xí)指導(dǎo)教師職稱序列，提高實習(xí)實訓(xùn)教師比例。由于技工學(xué)校建立了實習(xí)指導(dǎo)教師職務(wù)序列，技工學(xué)校實習(xí)指導(dǎo)教師比例遠(yuǎn)高于中專學(xué)校和職業(yè)高中。三是完善實施中等職業(yè)學(xué)校正高級職稱評審系列。根據(jù)中國教育統(tǒng)計年鑒的數(shù)據(jù)，全國中等職業(yè)學(xué)校正高級職稱教師從2007年最高的0.8%下降到2014年的0.48%。另外，年齡在39歲以下、教齡在15年以下的教師僅有不足11.3%的教師能評聘副高級職稱，即88%以上的教師需要在40歲以上、教齡在15年以上才能獲得副高級職稱。中等職業(yè)學(xué)校教師與高職院校和本科院校一樣屬于專業(yè)教育，教師正高級職務(wù)評審制度不落實到位，教師專業(yè)發(fā)展的激勵機制將會大打折扣，容易導(dǎo)致職業(yè)倦怠，不利于教師專業(yè)發(fā)展。

（六）教師專業(yè)發(fā)展：多措并舉

2013年，教育部頒發(fā)了《中等職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，標(biāo)志著我國職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展從理念層面走向規(guī)范化和制度化階段?，F(xiàn)實中人們重視“雙師型”教師，對教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)識還不到位，事實上教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與加強“雙師型”教師建設(shè)目標(biāo)是一致的，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是更加細(xì)化的“雙師型”教師。按照教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實施要求，在國家教育教師政策制定、培養(yǎng)培訓(xùn)、職業(yè)學(xué)校教師管理、教師自身專業(yè)發(fā)展中都要充分應(yīng)用好。同時，有條件的地區(qū)和學(xué)校要把教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與“雙師型”教師隊伍建設(shè)有機統(tǒng)一起來。如，河南省教育廳出臺了《中等職業(yè)學(xué)校“雙師型”教師基本能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，不僅豐富了“雙師型”教師的內(nèi)涵和實現(xiàn)途徑，而且建立起中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師能力標(biāo)準(zhǔn)，與美國、歐盟和澳大利亞職業(yè)教育教師能力標(biāo)準(zhǔn)等國際標(biāo)準(zhǔn)實現(xiàn)了接軌。

從世界各國教師專業(yè)發(fā)展走過的歷程來看，先后經(jīng)歷了“工匠型教師”“技術(shù)型教師”和“反思型教師”三個階段[4]。發(fā)達(dá)國家教師專業(yè)發(fā)展理念基本上發(fā)展到第三階段。我國中等職業(yè)學(xué)校發(fā)展還很不成熟，區(qū)域差異較大，現(xiàn)實中“三種”理念都要堅持。如，依據(jù)“工匠型教師”觀點，在教師培養(yǎng)方面采用老中青相結(jié)合的傳幫帶的形式；依據(jù)“技術(shù)型”教師的觀點，加強教師職后培訓(xùn)；按照“反思型”教師的觀點，重視教師在教學(xué)實踐中的反思，如尊重教師教改的權(quán)利，鼓勵教師參加教改，開發(fā)校本課程，探索教育教學(xué)規(guī)律，提高自身專業(yè)化水平和教育教學(xué)質(zhì)量。

（七）教師專業(yè)實踐：構(gòu)建多元化制度環(huán)境

許多國家職業(yè)學(xué)校新教師大多來源于有企業(yè)實踐經(jīng)歷的人員，我國由于企業(yè)人員進(jìn)入職業(yè)學(xué)校存在著體制機制的障礙，絕大多數(shù)教師直接來自于學(xué)校。針對我國職業(yè)學(xué)校教師不足的狀況，國家出臺了“雙師型”教師、教師到企業(yè)實踐等一系列政策來促進(jìn)教師加強專業(yè)實踐活動，提高教師專業(yè)實踐能力。但總體來看，政策效果并不明顯。緣由主要有兩個方面：一是企業(yè)職業(yè)教育的主體地位沒落實，企業(yè)職業(yè)教育缺位，校企合作缺乏平臺。因此，要加緊制定和落實好企業(yè)作為重要辦學(xué)主體的相關(guān)政策，企業(yè)有了培訓(xùn)機構(gòu)和人員，校企合作有了基礎(chǔ)或平臺，企業(yè)培訓(xùn)師和職業(yè)學(xué)校教師相互之間有了共同的活動與話語，相互交流、兼職有了利益基礎(chǔ)，職業(yè)學(xué)校教師來源有了新的渠道，教師培訓(xùn)有了新去處。二是給職業(yè)學(xué)校教師更寬松的專業(yè)實踐制度和平臺。當(dāng)前有一個誤區(qū)，認(rèn)為校企合作是學(xué)?；蛐ｉL的職責(zé)。事實上，如果每個專業(yè)教師都能與企業(yè)建立廣泛聯(lián)系，校企才能深度融合。當(dāng)前國家積極開展“雙創(chuàng)”活動，要想讓培養(yǎng)的學(xué)生能在市場經(jīng)濟(jì)中暢游，教練型教師則必須是一個游泳健將。要建立符合職業(yè)教育特點的教師管理制度，鼓勵教師到企業(yè)兼職或掛職鍛煉，以技術(shù)在企業(yè)入股分紅，在學(xué)校注冊混合所有的培訓(xùn)機構(gòu)，鼓勵教師合伙辦公司，鼓勵教師加入行業(yè)協(xié)會，等等?？傊?，職業(yè)院校要給教師提供展示專業(yè)才華的機會和平臺，讓他們在市場中成長，而不是更多地對教師下行政命令或強制。

（八）教師隊伍專業(yè)化：給教師減負(fù)

眾所周知，由于我國職業(yè)教育社會認(rèn)可度較低，無論是中等職業(yè)學(xué)校，還是高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生大多是普通教育中學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，這些學(xué)生中有許多沒有養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，部分學(xué)生還是問題學(xué)生，普遍“難教、難管”，這就要求教師具有心理咨詢和指導(dǎo)的能力；職業(yè)教育是就業(yè)導(dǎo)向的教育，要求教師具有一定的職業(yè)指導(dǎo)能力；中等職業(yè)教育作為高中階段教育要求教師承擔(dān)班主任工作；專業(yè)課教師要具有較強的專業(yè)實踐能力，必須是“雙師型”教師，國家規(guī)定教師每五年必須有六個月的時間到企業(yè)實踐。中等職業(yè)學(xué)校教師聚集了各類教育教師所體現(xiàn)的各種能力，可以說，職業(yè)教育的跨界性和受教育對象的復(fù)雜性對教師的要求太多、太高，而社會對他們的評價較低。許多人用普通教育質(zhì)量觀來看待或評價職業(yè)教育的質(zhì)量，只看出口的職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生質(zhì)量而沒有看到入口的生源文化程度和綜合素質(zhì)，只看到中等職業(yè)教育的問題而沒有反思基礎(chǔ)教育中的問題，等等。必須站在公平的角度來認(rèn)識職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)特點的特殊性，客觀地評價教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，與同類、同層次和同等待遇的教師綜合考慮他們的生存狀態(tài)，而不是一味地按照職業(yè)教育的需要給他們無限度地增加崗位職責(zé)。針對當(dāng)前中等職業(yè)學(xué)校生源現(xiàn)狀和教師專業(yè)發(fā)展的需要，建議中等職業(yè)學(xué)校也要像高職院校一樣，建立專業(yè)化的專任教師和專職管理人員兩支隊伍，在培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)知識和專業(yè)技能的同時，進(jìn)一步加強學(xué)生健全人格和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。為此，中高職院校都要在教師編制和職務(wù)評聘等方面為專職管理人員的專業(yè)發(fā)展提供制度保障。