周建東， 于 濤

(山東師范大學(xué)體育學(xué)院，山東濟(jì)南250014)

體育人文社會學(xué)

亦論體育與教育
——兼與《論教育中的體育和體育中的教育》作者商榷

周建東， 于 濤

(山東師范大學(xué)體育學(xué)院，山東濟(jì)南250014)

就《論教育中的體育和體育中的教育》一文的主要觀點(diǎn)和論據(jù)與原文作者進(jìn)行商榷。認(rèn)為:該文將“人的全面發(fā)展”作為教育和體育的本質(zhì)是一種價值論與本體論的混淆;該文在對“體育與教育關(guān)系”論述中，單一地從狹義靜態(tài)的角度強(qiáng)調(diào)體育是教育的領(lǐng)域之一，缺乏對不同歷史時期體育與教育關(guān)系動態(tài)發(fā)展變化的縱向分析;該文提出的“體育回歸教育”的發(fā)展論斷，無法解決“學(xué)訓(xùn)矛盾”這一根本問題?；趯w育與教育關(guān)系的重新審視，提出:對體育與教育關(guān)系的研究應(yīng)立足于理論基礎(chǔ)和客觀現(xiàn)實(shí)，以實(shí)現(xiàn)體育與教育的和諧發(fā)展。

體育;教育;本質(zhì);體教結(jié)合;學(xué)訓(xùn)矛盾

Author’s addressSchool ofPhysical Education，Shandong Normal University，Jinan 250014，Shandong，China

體育與教育的關(guān)系，是體育界一個長盛不衰的熱議話題，也是一個極度矛盾的爭議話題。這一話題僅局限在體育學(xué)界的研究中，對教育學(xué)界而言并不是個問題，因?yàn)樗麄兺ǔＯ氘?dāng)然地將體育理解成一種體育教育，是眾多教育形式中的一個維度而已，兩者本身就是一種從屬關(guān)系。體育學(xué)界并不否認(rèn)體育是教育的維度之一，因?yàn)闊o論是在古希臘雅典學(xué)院的“七藝”，還是在中國春秋時代稷下學(xué)宮的“六藝”，都可以找到體育活動的影子?！皃hysical education”并非體育的全部，除此之外還有 sport、fitness、dance、exercise等多種形式，還有豐富的體育文化、龐大的體育產(chǎn)業(yè)，這些都無法用“教育”概括。若非要引用所謂的“大教育”概念宣稱“一切增進(jìn)人的知識和技能，影響人的思想品德的活動都是教育”，那么只會產(chǎn)生“一切人的活動都是教育活動”的浮夸景象，說明不了任何問題。正是由于體育學(xué)界所認(rèn)識的“體育”與教育學(xué)界所認(rèn)識的“體育”存在差異，從而導(dǎo)致“此體育而非彼體育”的窘相頻出，這也是矛盾產(chǎn)生的根源［1］。

筆者長期關(guān)注這一領(lǐng)域。近日偶見郭可雷博士等在《體育學(xué)刊》2016年第1期刊發(fā)的《論教育中的體育和體育中的教育》一文［2］(以下簡稱“郭文”)，看題目頓覺神清氣爽，大有一語道破天機(jī)之妙，即刻逐句拜讀。全文由“教育本質(zhì)與體育本質(zhì)”“體育與教育的關(guān)系”和倡導(dǎo)“體育回歸教育”三大部分組成。全文的脈絡(luò)清晰，其中前2個部分是鋪墊，最后一部分才是作者的用意所在，也為當(dāng)下“體教結(jié)合”存在的種種客觀問題指出了一個理論上的發(fā)展方向。就全文而言，筆者認(rèn)為僅從上述3個部分不足以支撐起“教育中的體育和體育中的教育”這一宏觀的題目，未能很好地說明“教育中的體育是什么”和“體育中的教育又是什么”，以及“為什么會是這樣”等具體問題，并且文章的若干論點(diǎn)及論據(jù)也有些偏頗?；诖?，作為一個同樣關(guān)切“體育與教育”問題的青年學(xué)者，希望根據(jù)自己的學(xué)識與郭博士在此領(lǐng)域進(jìn)行商榷。

1 對教育與體育本質(zhì)的考問

剖析體育和教育的本質(zhì)，是厘清體育與教育關(guān)系的邏輯起點(diǎn)，也是后續(xù)多維度研究的理論基礎(chǔ)?！肮摹遍_篇即用“教育的本質(zhì)”和“體育的本質(zhì)及地位”為一級標(biāo)題，向讀者闡明了文章的基本視角和立意主旨，但對于教育和體育本質(zhì)的理解，本文有不同的認(rèn)識。

1．1 考問一:何謂本質(zhì)對本質(zhì)的理解，是探討教育和體育本質(zhì)的前提。本質(zhì)“是指事物本身所固有的根本的屬性，區(qū)別于其他事物的基本特質(zhì)，是我們給某種事物定義的根據(jù)”［3］，“是決定物質(zhì)體系發(fā)展的主要特征和趨向的一些深刻聯(lián)系、關(guān)系和內(nèi)在規(guī)律的總和”［4］，“是由它本身所固有的特殊矛盾所決定的，且是事物內(nèi)部所包含的一系列必然性、規(guī)律性的綜合”［4］。從哲學(xué)的維度看，研究事物的本質(zhì)問題應(yīng)屬于哲學(xué)本體論范疇，即追問事物的本真存在。然而，“郭文”對教育和體育本質(zhì)的分析，明顯呈現(xiàn)一種“價值論”的傾向:在對教育本質(zhì)的分析中，依次借用馬克思、盧梭、杜威和國內(nèi)教育家蔡元培、毛澤東的教育主張，最終將教育的本質(zhì)定位在“人的自由全面發(fā)展”。即便是“人的自由全面發(fā)展”能夠成立，這也僅僅是教育的價值取向，而非教育的本質(zhì)。同樣，對體育本質(zhì)的論述也出現(xiàn)同樣的問題，借用蔡元培、毛澤東、斯賓塞、洛克等人的言論，僅是為了證明體育具有“使學(xué)生身心獲得全面發(fā)展”“增強(qiáng)人民體質(zhì)”“完善人格”等價值功效，并未真切地談?wù)摰襟w育的本質(zhì)問題。也正是由于對“本質(zhì)”理解的偏差，“郭文”雖以“本質(zhì)”為一級標(biāo)題，卻借此言它，繼而使后續(xù)的論述產(chǎn)生較大的偏頗。

1．2 考問二:何謂教育的本質(zhì)教育本質(zhì)是教育工作者不可回避的理論問題之一?？v覽解放后的中國教育本質(zhì)研究，可以分為以下3個歷史階段［5］。第1階段(1949—1976年):單一的教育本質(zhì)階段。在全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)教育理論的影響下，教育本質(zhì)的“上層建筑說”成為唯一的標(biāo)準(zhǔn)，對我國的教育實(shí)踐產(chǎn)生了極大的影響。第2階段(1977—1988年):多元的教育本質(zhì)階段。改革開放和真理標(biāo)準(zhǔn)的大討論成為重新認(rèn)識教育本質(zhì)的社會背景，也因此產(chǎn)生了諸多的教育學(xué)說:“生產(chǎn)力說”與“上層建筑說”;“雙重屬性說”與“多重屬性說”;“社會實(shí)踐活動說”與“特殊范疇說”;“生產(chǎn)實(shí)踐說”與“精神實(shí)踐說”;“社會化說”與“個性化說”;“培養(yǎng)人說”與“傳遞說”;“產(chǎn)業(yè)說”與“非產(chǎn)業(yè)說”［6］。第3階段(1989年至今):對多元的教育本質(zhì)進(jìn)行系統(tǒng)反思與新說的闡發(fā)階段。主要有2種不同的認(rèn)識:一是秉承教育本質(zhì)存在的前提，認(rèn)為前人研究教育本質(zhì)的方法存在問題，并提出新的觀點(diǎn);二是受后現(xiàn)代主義及教育現(xiàn)象學(xué)的影響，對“教育本質(zhì)”是否存在產(chǎn)生了懷疑，進(jìn)而對教育本質(zhì)的研究進(jìn)行批判。

誠然，教育本質(zhì)并非三言兩語就能說清，這是一個極其深奧的哲學(xué)命題。在“體育與教育”這一領(lǐng)域，如果將大量的精力傾注于探究教育本質(zhì)或體育本質(zhì)，研究的重心必然偏頗，因而并不是一種明智之舉。于是，需要把握住“我們所研究的教育”是一種什么樣的教育，即通過對教育概念的界定把握教育的本質(zhì)。正如毛澤東所說:“概念這種東西已經(jīng)不是事物的現(xiàn)象，不是事物的各個片面，不是它們的外部聯(lián)系，而是抓著了事物的本質(zhì)，事物的全體，事物的內(nèi)部聯(lián)系。”［7］按學(xué)界較為通俗的理解，教育的概念有“廣義教育”和“狹義教育”之分。廣義的教育是指增進(jìn)人的知識和能力，影響人的思想品德的活動總稱。這種對教育的認(rèn)識是一種靜態(tài)的教育觀，幾乎將所有人類的活動都視為教育活動。在一般的學(xué)術(shù)研究中，學(xué)者們對這種大包大攬的教育概念普遍沒有什么“好感”，也一般不會使用。狹義的教育主要是指學(xué)校教育，是指“教育者按一定社會和階段的要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成一定社會(階級)所需要的人的活動”［8］。這是多元教育本質(zhì)階段中“培養(yǎng)人學(xué)說”的主張，逐漸成為當(dāng)下學(xué)術(shù)界較為公認(rèn)的教育概念。基于上述分析，在“教育與體育”這一學(xué)術(shù)領(lǐng)域中所提到的教育，指的就是“學(xué)校教育”。

1．3 考問三:何謂體育的本質(zhì)同理，對于體育本質(zhì)的認(rèn)識，也不能僅從蔡元培、斯賓塞、洛克等中外教育家的言論中尋找答案，因?yàn)檫@些教育家的言論都是從教育學(xué)的視角俯視體育，視體育為教育中重要的一個環(huán)節(jié)，即教育家們眼中的體育僅僅是“school physical education”。至于毛澤東等所倡導(dǎo)的“體育鍛煉有助于增強(qiáng)國民體質(zhì)”的主張，只是一種科學(xué)事實(shí)的客觀陳述，只能回答“體育可以干什么”的價值問題，而不能回答“體育是什么”的本質(zhì)問題，因此無法作為證明體育本質(zhì)的依據(jù)。那么，究竟何謂體育的本質(zhì)?筆者認(rèn)為譚華先生編著的《體育本質(zhì)論》對這一問題進(jìn)行了比較充分的解釋。與教育本質(zhì)的研究類似，體育學(xué)界對體育本質(zhì)的認(rèn)識也有諸多流派，諸如“身體活動說”“教育活動說”“文化說”“游戲說”“追求卓越說”［9］等。并且中西體育學(xué)界對體育本質(zhì)、體育概念的認(rèn)識還有較大的差異，甚至西方?jīng)]有一個與中文“體育”相對等的概念，使得體育本體的研究始終處于紛亂的狀態(tài)。

在“教育與體育”這一領(lǐng)域認(rèn)識體育，不可能完全按照某一學(xué)術(shù)流派的觀點(diǎn)認(rèn)識體育，而應(yīng)當(dāng)盡可能地兼顧到所有的體育活動形式。這一點(diǎn)與“郭文”是不同的，只有認(rèn)識到體育的多樣性，才有可能找到教育與體育關(guān)系的結(jié)合點(diǎn)與矛盾點(diǎn)。若一味將研究視野拘泥于“school physical education”，這也只能是“教育中的體育教育”問題。既然這種體育早已是教育中的一環(huán)，那么“體教結(jié)合”就成了教育內(nèi)部的事，“結(jié)合”二字也就無從談起。基于此，無論是西方體育語系下的sport、physical education、exercise、dance、fitness、performance等體育活動表現(xiàn)形式，還是中國這種已經(jīng)約定俗成的競技體育、學(xué)校體育、群眾體育三分法，都應(yīng)當(dāng)作為“教育與體育”范疇的考慮對象。于是，體育概念的外延就被放大了。

2 亦論體育與教育的關(guān)系

在“教育與體育”這一研究領(lǐng)域中，探究兩者的關(guān)系是非常重要的課題之一，在“郭文”的第3部分正是以“體育與教育的關(guān)系”為標(biāo)題展開。對于兩者之間究竟是什么關(guān)系，“郭文”并未給出非常清晰的學(xué)術(shù)邏輯，而是采用陳述性的語言再次說明體育在教育中的重要地位。文中雖然提到“不管是群眾體育、學(xué)校體育還是競技體育，都無法忽略體育對人的全面發(fā)展所具有的教育功能”［2］，但將群眾體育、學(xué)校體育和競技體育中所有的問題、矛盾都用“教育缺失”進(jìn)行解釋，不免有以偏概全之嫌。文中對英國伊頓中學(xué)將體育課時占總學(xué)時的比例近50%大為推崇，而未考慮中國基礎(chǔ)教育階段的現(xiàn)狀特點(diǎn)，甚至把中國三大球在仁川亞運(yùn)會上“顆粒無收”的原因也只是歸結(jié)于三大球人才培養(yǎng)過程中文化知識教育的缺失，顯得較為牽強(qiáng)?！肮摹敝羞@種陳述并未對體育實(shí)踐問題進(jìn)行客觀、理性分析，其只是為了生硬地證明體育在教育活動中的重要性，以及體育的發(fā)展需要教育的保駕護(hù)航，進(jìn)而為后文的“體育回歸教育”做好鋪墊。因此，筆者認(rèn)為“郭文”在這一部分并未達(dá)到真正對“體育與教育的關(guān)系”進(jìn)行說明的目的，只是在強(qiáng)調(diào)教育在體育中的重要作用，以及當(dāng)前體育在教育領(lǐng)域中的窘境。如果這也算是一種“關(guān)系”，其只是對“體育與教育的關(guān)系”做出了一種狹義的、靜態(tài)的認(rèn)識，缺乏對不同歷史時期的體育與教育關(guān)系的動態(tài)發(fā)展變化進(jìn)行審視的宏觀視野。

在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中，對“A與B的關(guān)系”類型的研究通常采用“控制變量法”進(jìn)行探討，即對其中的一個方面進(jìn)行概念的限制，主要觀察另一方面在不同的時空等條件下與這一方面的關(guān)系變化。這種研究方法的優(yōu)點(diǎn)在于控制了變量的個數(shù)，使兩者之間的邏輯關(guān)系更為清晰透明。就“教育與體育”的關(guān)系這一課題而言，若研究者是一名教育學(xué)者，可能會把“體育”的概念局限在“school physical education”，而從教育的發(fā)展脈絡(luò)——“家庭教育”與體育、“學(xué)校教育”與體育、“網(wǎng)絡(luò)教育”與體育等維度進(jìn)行分析。同理可知，筆者對體育的發(fā)展脈絡(luò)更為熟悉，也因此將“教育”定義為狹義的“學(xué)校教育”而非廣義的“大教育”概念，以體育發(fā)展的脈絡(luò)探究兩者之間關(guān)系的發(fā)展流變。

體育的發(fā)展并非平鋪直敘，而遵循在變化中不斷豐富的發(fā)展脈絡(luò)。在這條脈絡(luò)中，除了1733年杜博斯提出“education physique”一詞作為體育的源頭之外，還有1896年“近代奧運(yùn)會的誕生”和1964年“美國體育學(xué)科革命的開始”［10］這2個非常重要的時間節(jié)點(diǎn)，將整條體育發(fā)展脈絡(luò)分成3個不同的歷史時期:第1個時期的體育指最原始意義上的physical education，它是體育教育的基本形式之一;第2個時期的體育已走出學(xué)校教育的范疇，競技體育運(yùn)動形式在傳統(tǒng)的physical education基礎(chǔ)之上蓬勃發(fā)展起來，呈現(xiàn)出一種“雙軌制”的特點(diǎn);第 3個時期的體育已經(jīng)步入kinesiology范式階段(特別是北美地區(qū))，體育的內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了“雙軌制”時期，傳統(tǒng)意義上的 physical education僅是當(dāng)下體育的眾屬性之一，體育與教育之間的關(guān)系也基本完成了從“教育中的體育”到“體育中的教育性”的轉(zhuǎn)變。

2．1 Physical education:教育中的體育探究體育與教育的關(guān)系，首先應(yīng)從“體育”的發(fā)端開始。“體育”二字并非我國所有，而是近代西方“physical education”一詞的翻譯，這一點(diǎn)已經(jīng)成為中國體育學(xué)界的共識。探究體育與教育的關(guān)系，應(yīng)對“physical education”一詞的源頭進(jìn)行考證。根據(jù)郭紅衛(wèi)博士［11］的研究成果，“physicaleducation”一 詞 是 從 法 語“educationphysique”翻譯而來，而最早出現(xiàn)“education physique”一詞的是在杜博斯1733年出版的法文原版《詩畫論》第2卷中。因此，1733年成為“體育”一詞的歷史源頭，也成為研究“體育與教育”關(guān)系的時間起點(diǎn)。在此之后，“體育”成為教育家們或關(guān)注教育的哲學(xué)家們的常用語之一。例如，1859年英國哲學(xué)家、教育家斯賓塞曾在《智育·德育·體育》(Education:Intellectual，Moral and Physical)一書中闡明了快樂體育思想，把體育作為教育的一個重要組成部分［12］。斯賓塞的這種觀點(diǎn)代表了這一時期盧梭、洛克等教育研究者的共識，也對后世體育教育的發(fā)展產(chǎn)生了積極的影響。另外，近代西方競技體育也從學(xué)校教育中產(chǎn)生并逐漸發(fā)展壯大，其中的“德國體操、瑞典體操和英國的戶外運(yùn)動”被稱之為近代體育的三塊基石［13］，競技體育運(yùn)動開始成為體育世界的重要組成部分。

2．2 Sport與Physical education:體育與教育“雙軌”平行發(fā)展1896年，第1屆現(xiàn)代夏季奧運(yùn)會在希臘雅典舉行，標(biāo)志著古老的競技體育活動以一種現(xiàn)代體育的形式呈現(xiàn)在世人面前。隨著競技體育運(yùn)動的飛速發(fā)展，競技運(yùn)動員的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練等模式已經(jīng)與傳統(tǒng)的學(xué)校教育中的“physical education”有了非常大的差異。盡管部分學(xué)校也在為培養(yǎng)競技體育人才付出努力，但競技體育的獨(dú)立與發(fā)展壯大已是無法阻礙的趨勢。因此，“體育”的發(fā)展成為sport與physical education平行發(fā)展的“雙軌制”一直持續(xù)至今。其中，physical education始終處于教育范疇內(nèi)部，肩負(fù)著所有學(xué)生身體教育的職責(zé);而sport更多的是處在學(xué)校教育之外，成為一種獨(dú)立的、培養(yǎng)優(yōu)秀競技運(yùn)動員的系統(tǒng)。這2條軌道之間并非絕對的平行，而是有多個相互交叉的通道:教育系統(tǒng)中培養(yǎng)的學(xué)生如果有非常好的體育運(yùn)動能力，完全可以成為競技運(yùn)動場上的佼佼者;同樣，競技運(yùn)動員在退役后也可以繼續(xù)上學(xué)，接受其希望達(dá)到的教育水平。正是這種雙軌制的存在，以及雙軌之間通道的不暢，使當(dāng)前體育與教育的關(guān)系產(chǎn)生諸多矛盾:一方面是在教育系統(tǒng)內(nèi)部，體育活動與其他學(xué)業(yè)活動存在矛盾，其癥狀之一就表現(xiàn)為青少年體質(zhì)的下降;另一方面則是發(fā)生在競技體育系統(tǒng)中，由于運(yùn)動員缺乏相應(yīng)的文化知識和道德情感的教育，使運(yùn)動員出現(xiàn)思想道德滑坡、退役再就業(yè)困難等問題。體育與教育的這種矛盾關(guān)系，已經(jīng)成為體育和教育學(xué)界共同關(guān)注的一大難題。

2．3 Kinesiology:體育中的教育性1964年，美國加州大學(xué)的富蘭克林·亨利教授在全美大學(xué)體育協(xié)會年度學(xué)術(shù)會議上發(fā)表《體育教育:一門學(xué)術(shù)性學(xué)科》［14］的演講，引發(fā)美國體育的“學(xué)科革命”，使美國學(xué)術(shù)界對體育的認(rèn)識等諸多方面都產(chǎn)生了較大的轉(zhuǎn)變。其中，一個典型的變化是，美國多所高校的體育院/系名稱從原有的physical education、sport(s)或fitness、health等詞改為kinesiology［15］，這一變化也標(biāo)志著體育與教育的關(guān)系走進(jìn)了“kinesiology時代”。需要指出的是，美國體育的學(xué)科革命并不是顛覆式的，它更好地糅合了sport、physical education等多種體育形式，調(diào)整了體育學(xué)的知識體系［10］。這種變化未將傳統(tǒng)的 physical education進(jìn)一步強(qiáng)化，也未遏制sport的發(fā)展，而是鼓勵以“physical activity”的形式為基礎(chǔ)，全方位地學(xué)習(xí)各種知識和技能［16］。在“kinesiology時代”，體育與教育的“雙軌制”依然存在，但這種存在已不再單純是體育與教育“雙軌”平行的發(fā)展模式。這是因?yàn)楫?dāng)下kinesiology內(nèi)涵的豐富性已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過了 sport和physical education，體育早已不再是教育的“附屬品”，而是一種集學(xué)校教育、經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)、醫(yī)療衛(wèi)生、社會服務(wù)等為一體的知識體系。故此，在“kinesiology時代”討論體育與教育的關(guān)系，僅把教育看成體育的屬性之一。這種視角也有利于增加體育與教育的聯(lián)系“通道”，進(jìn)而解決在某些傳統(tǒng)意義上體育與教育的具體矛盾。

3 駁“體育回歸教育”的趨勢論斷

不可否認(rèn)，“體教結(jié)合”問題是體育與教育關(guān)系研究領(lǐng)域中最為重要也最為棘手的問題，如何破解“學(xué)訓(xùn)矛盾”成為體育界的一大難題。20世紀(jì)80年代，隨著我國政治、經(jīng)濟(jì)體制的改革，競技體育“三級訓(xùn)練體制”所帶來的問題越發(fā)明顯，主要體現(xiàn)在“忽視運(yùn)動員的文化教育、運(yùn)動員道德素質(zhì)滑坡、學(xué)歷層次偏低、成材率偏低、退役出路不暢、后備人才短缺等”［17］多個方面。為了解決這些問題，國家提出“體教結(jié)合”的政策:一是體工隊(duì)學(xué)院化;二是高校辦高水平運(yùn)動隊(duì);三是加強(qiáng)體校與普通中學(xué)的合作和在普通中學(xué)試辦二線運(yùn)動隊(duì);四是加強(qiáng)體育傳統(tǒng)項(xiàng)目學(xué)校建設(shè)［18］。在實(shí)際的實(shí)施過程中，由于“體教結(jié)合”以體育部門為主導(dǎo)，其目標(biāo)不可避免地傾向于競技體育人才的培養(yǎng)，其做法也是基于競技體育的價值觀出發(fā)，為了運(yùn)動訓(xùn)練效果的最大化，學(xué)訓(xùn)矛盾未真正得到解決［19］，“體教結(jié)合”只不過是被賦予“專業(yè)化的競技運(yùn)動與教育機(jī)構(gòu)的結(jié)合”［20］，并未發(fā)揮應(yīng)有的作用。與“郭文”對該問題根源進(jìn)行分析的觀點(diǎn)一致，“教育與體育部門的合作不佳、觀念陳舊、培養(yǎng)目標(biāo)單一、學(xué)訓(xùn)矛盾突出、生源匱乏”［2］已成為學(xué)界的共識［21-23］。

對問題根源認(rèn)識的一致，并不意味著在解決方案上也能夠達(dá)成共識。不同的研究者有著不同的知識背景和理論視角，映射在“體育與教育”這對關(guān)系上就體現(xiàn)出學(xué)者們對教育和體育的認(rèn)識局限性，大致可以分為:將教育理解成了無所不包的“大教育”或?qū)W校范疇內(nèi)的“學(xué)校教育”，甚至僅僅把教育指向除體育之外的“智育和德育部分”;同樣對于體育的理解也是各執(zhí)一詞，有的堅(jiān)持宏觀的“大體育觀”，有的專門指競技體育(sport)，有的強(qiáng)調(diào)體育(physical education)是教育的組成部分，也有的主張群眾體育(fitness for all)，更有甚者在其論述中將各種體育概念混雜在一起，無論是什么體育形式，凡是有利于其假設(shè)論證的資料都作為其引用的證據(jù)。由于研究者們未在同一個概念平臺上進(jìn)行交流，“此教育與彼體育”現(xiàn)象層出不窮，也因此對“體教結(jié)合”問題提出了各式各樣的解決策略?！肮摹彼岢摹绑w育回歸教育”便是其中之一。

至于為何提出“體育回歸教育”這樣的假設(shè)，“郭文”在第4部分給出了3點(diǎn)理由:①學(xué)校為那些具有體育天賦的學(xué)生提供成長的平臺是應(yīng)盡的責(zé)任和義務(wù)，無所謂“體教結(jié)合”，但是現(xiàn)在教育系統(tǒng)內(nèi)的體育并未得到應(yīng)有的重視;②體育與教育有著內(nèi)在規(guī)律性聯(lián)系，體育是教育的重要組成部分，不存在兩者的結(jié)合問題，即便是奧運(yùn)會也是教育的形式之一;③當(dāng)前的“體教結(jié)合”理論未能觸動運(yùn)動員培養(yǎng)模式的根基，只有“體育回歸教育”才能解決“體育與教育是什么關(guān)系”以及“體育的本質(zhì)是什么”等核心問題［2］?！肮摹钡倪@種觀點(diǎn)，代表著“體育與教育關(guān)系”領(lǐng)域的一種學(xué)界聲音，為該領(lǐng)域的研究提供了一種視角，有其存在的價值和意義;但對于“體育回歸教育”的觀點(diǎn)以及其支撐論據(jù)，本文有相異的看法。

(1)“郭文”的觀點(diǎn)建立在“所有的體育都是教育”的基礎(chǔ)之上。這是一種“大教育觀”的體現(xiàn)，將人的所有知識與技能的獲得均稱之為教育，因此所有的體育活動均成為教育活動，即“大體育”是“大教育”的組成部分。這種宏大的概念存在兩大弊端:一是否定了體育和教育的多樣性，忽略了不同的體育類型與教育形式之間的差異;二是在論證的過程中并未自始至終按照“大體育”和“大教育”的概念進(jìn)行論述，時而“學(xué)校體育”“競技體育”，時而“學(xué)校教育”“教育系統(tǒng)”，使文章的邏輯關(guān)系混亂，因此，“體育回歸教育”根本無法回答體育與教育的關(guān)系問題，更遮蔽了體育的本質(zhì)。

(2)“體育回歸教育”并不能真正解決當(dāng)下“體教結(jié)合”存在的問題。按照“郭文”的觀點(diǎn)，因?yàn)轶w育本身是教育的組成部分，所以“體教結(jié)合”一說本身就是偽命題，教育系統(tǒng)本應(yīng)擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)競技運(yùn)動員的重任，提升運(yùn)動員的人格水平和道德素養(yǎng)。當(dāng)前“體教結(jié)合”推行不暢的原因在于作為主導(dǎo)的體育系統(tǒng)過于追求運(yùn)動訓(xùn)練效果轉(zhuǎn)化的最大化，使“學(xué)訓(xùn)矛盾”始終處于“學(xué)弱訓(xùn)強(qiáng)”的局面;而“體育回歸教育”是由教育系統(tǒng)進(jìn)行主導(dǎo)，強(qiáng)化運(yùn)動員的文化學(xué)習(xí)和人格培養(yǎng)，使“學(xué)訓(xùn)矛盾”向“學(xué)強(qiáng)訓(xùn)弱”的方向發(fā)展，甚至?xí)霈F(xiàn)矯枉過正的情形。故通過“體育回歸教育”解決“學(xué)訓(xùn)矛盾”，只是換了一個“東家”而已——由體育系統(tǒng)主導(dǎo)換成了教育系統(tǒng)主導(dǎo)，并未對“學(xué)習(xí)與訓(xùn)練”的矛盾根源進(jìn)行深刻分析，也未找出矛盾雙方真正的平衡點(diǎn)。“體育回歸教育”只是對“體教結(jié)合”問題進(jìn)行的“換臉”游戲，夸大了教育的作用，并不能真正解決“學(xué)訓(xùn)矛盾”這一根本問題。

(3)“體育回歸教育”不符合體育與教育關(guān)系發(fā)展的歷史趨勢。讓“體育回歸教育”，實(shí)則是打著“回歸體育本義”的幌子否定體育存在的獨(dú)立性，讓體育臣屬于教育系統(tǒng);然而，世界范疇內(nèi)的體育早已漸漸走出教育的“襁褓”，實(shí)現(xiàn)了從physical education向kinesiology［24］的躍進(jìn)。體育的獨(dú)立性越來越明顯，其教育屬性已成為體育的眾多特征之一，而非全部。因此，“體育回歸教育”并不是體育歷史發(fā)展的應(yīng)然取向。即便是按照“郭文”的說法把體育系統(tǒng)完全并入教育系統(tǒng)，只會使體育與教育關(guān)系的矛盾更加激化，而并非“一團(tuán)和氣”。此外，隨著藝術(shù)學(xué)上升為我國的學(xué)科門類之一，作為同時申請的體育學(xué)卻“鎩羽而歸”，仍處于教育學(xué)科門類下的一級學(xué)科;但是體育學(xué)界并沒有放棄，對此話題的討論持續(xù)升溫?！扼w育學(xué)刊》在2013年第4期還專門進(jìn)行過一場“體育學(xué)何以不升為學(xué)科門類”［25］的大討論，這都證明了體育學(xué)在為自己的學(xué)科獨(dú)立而進(jìn)行不懈努力，而并非倡導(dǎo)“體育回歸教育”。

4 結(jié)束語

無論是重“體”輕“育”，還是重“育”輕“體”，中文語境下的“體育”始終與“教育”有密切聯(lián)系。這種密切聯(lián)系并不意味著體育只是教育的一部分，也不代表著體育僅僅是一種教育活動的表現(xiàn)形式，更不標(biāo)志著“育”才是體育的本真。現(xiàn)在的體育是獨(dú)立的，它已經(jīng)走出了教育的“襁褓”;現(xiàn)在體育更是自由的，它也不再完全受教育的束縛。教育在不斷進(jìn)步，體育也在蓬勃發(fā)展，兩者之間雖然有交集，但并不遮掩教育和體育各自多樣性的存在，“體育回歸教育”的復(fù)辟論斷是不符合體育與教育發(fā)展規(guī)律的假想。在體育與教育問題的研究中，理應(yīng)將兩者放在同等的位置。不管是“體教結(jié)合”還是“教體結(jié)合”，都是一種強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合的表現(xiàn);如何將兩者的優(yōu)勢更好地結(jié)合，才是破解“學(xué)訓(xùn)矛盾”等實(shí)際問題的關(guān)鍵。

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Reexamination of Education and Physical Education—A Discussion with the Author of“On Physical Education in Education and Education in Physical Education”

ZHOU Jiandong，YU Tao

The main points and arguments of the article“On physicaleducation in education and education in physical education”are discussed in this paper and the following opinions are put forward:1)The article mixed axiology with ontology by taking the“all－round development of human being”as the nature of education and physical education．2)The arguments on the relationship between education and physical education in the article emphasized thatphysicaleducation belongsto thefield of education only from a narrow and static perspective，lacking in the longitudinalanalysis on the dynamic developmentof the relationship between education and physical education in different historical periods．3)The assertion of physical education returning to education in this article can’t solve the fundamental problem of contradiction between learning and training．By reexamining the relationship between education and physical education，we suggest that the study of the relationship between education and physical education should be based on the theoretical basis and the objective reality，aiming to achieve the harmonious developmentof education and physical education．

physical education;education;nature;combination ofeducation and physicaleducation; contradiction between learning and training

G80-05

A

1000-5498(2017)04-0001-05

2017-03-03;

2017-05-20

山東省研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目(SDYC12056)

周建東(1989-)，男，山東濟(jì)寧人，山東師范大學(xué)教師，博士;Tel．:13406965828，E-mail:514908607@ qq．com

于濤(1957-)，男，山東泰安人，山東師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師;Tel．:13805312558，E-mail:yutao@ sdnu．edu．cn

DOI10．16099/j．sus．2017．04．001