張建橋

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000)

讓“教學(xué)育人”成為素質(zhì)教育的新常態(tài)

張建橋

(紹興文理學(xué)院 教師教育學(xué)院，浙江 紹興312000)

“教書育人”是一個打上了時代烙印并且充滿本土氣息的教育信條。它重視教書對于育人的價值，但也只是強調(diào)通過教書來育人，陷入了知識本位和傳遞本位的誤區(qū)。實施素質(zhì)教育的基本途徑不是教書，而是教學(xué)，“教學(xué)育人”是素質(zhì)教育的必然要求。全面深化課程改革，進一步推進素質(zhì)教育，需要超越單一封閉的教書育人，走向開放多元的教學(xué)育人。這將涉及從觀念到理論，再到行動等整個系統(tǒng)的轉(zhuǎn)換和更新。

教書育人；教學(xué)育人；新常態(tài)

2014年4月，教育部頒布了《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》，它標(biāo)志著2001年啟動的“新課改”已經(jīng)進入“全面深化”的新階段。作為一項復(fù)雜而艱巨的系統(tǒng)工程，課程改革的縱深推進所面臨的內(nèi)外部環(huán)境更加復(fù)雜，改革決策的復(fù)雜性增大，改革舉措實施和創(chuàng)新的難度增加。本文通過反思教育界一個根深蒂固的流行信條——“教書育人”，批判性分析了它的價值與局限，提出教師育人的基本途徑不是教書，而是教學(xué)；我國基礎(chǔ)教育課程改革縱深推進的基本路徑在于超越教書育人，走向教學(xué)育人。

一、教書育人：一個值得反思的教育信條

“教書育人”是我國教育工作者在20世紀70年代末提出的打上了時代烙印的本土概念。它的內(nèi)涵并不復(fù)雜，“教書”即傳授書本知識，“育人”就是培育社會所需要的人才，將“教書”和“育人”結(jié)合起來就是要求教師不僅要教書，而且要育人，最重要的是通過教書來育人。上述釋義應(yīng)該可以代表大部分人對教書育人的理解。但是，有的學(xué)者并不把“教書”僅僅局限在傳授書本知識的范圍，而是泛指傳授人類社會積累的一切間接經(jīng)驗或現(xiàn)成知識，乃至“知識”*傳統(tǒng)觀念認為，知識的主要成份是間接經(jīng)驗或現(xiàn)成知識，所以它并沒有在知識和現(xiàn)成知識、間接經(jīng)驗之間作嚴格區(qū)分，它所說的“知識”也主要指現(xiàn)成知識或間接經(jīng)驗。這一觀點并不代表本文的立場，但為了行文的需要，文中所說的“知識”如果沒有特別說明，也主要指間接經(jīng)驗。。顯然，這種詮釋具有更大的包容性，因為間接經(jīng)驗不僅包括書本形態(tài)的現(xiàn)成知識，還包括前書本形態(tài)的現(xiàn)成知識。為了防止以偏概全，本文所說的“教書育人”也是廣義的，亦即通過傳授以書本知識為核心的間接經(jīng)驗來培養(yǎng)社會所需要的人才。

受意識形態(tài)的影響，我國教育界對教書育人的認識經(jīng)歷過從全盤否定到全盤肯定兩個極端。文革期間，極左思想全盤否定書本知識，斥責(zé)它“脫離工農(nóng)群眾”，一味提倡“開門辦學(xué)”，實際廢除了教書育人，結(jié)果給學(xué)校教育帶來沉重的打擊，教育質(zhì)量全面下降。解放思想以后，人們痛感否定書本知識給學(xué)校教育帶來的巨大損失，重新肯定了教書育人的重要價值，并且將它奉為“教育的基本規(guī)律”，追捧到無以復(fù)加的地步。轉(zhuǎn)眼間，教書育人從人人爭相唾棄的“破爛武器”，搖身一變成為拯救教育危機、整頓教育亂象、提高教育質(zhì)量的不二法門。

辯證地看，教書育人既有其他教學(xué)活動方式不能取代的獨特價值，也有自身無法克服的固有局限。

教書育人的價值就在于它強調(diào)了教書(即傳授和學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗，下同)對于個體發(fā)展與社會發(fā)展的重要性。從個體發(fā)展的角度來看，人的發(fā)展始終面臨著個體經(jīng)驗的有限性和種族經(jīng)驗的豐富性之間的矛盾。解決這一矛盾主要有非專門化和專門化兩條途徑。教書育人屬于專門化途徑，它是伴隨學(xué)校教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，主要是通過有目的、有計劃、有組織的教學(xué)活動來實現(xiàn)種族經(jīng)驗的代際傳承。相對非專門化途徑，教書育人在后天經(jīng)驗的傳承方面具有系統(tǒng)化、高效率的優(yōu)點。這就是說，教書育人實質(zhì)是人類社會為了克服個體經(jīng)驗和種族經(jīng)驗之間的矛盾而創(chuàng)造的較高級的教學(xué)活動方式。

從社會發(fā)展的角度看，教書育人也在一定程度上滿足了建國初期進行大規(guī)模工業(yè)化建設(shè)對學(xué)科專業(yè)型人才的需求。中華人民共和國成立之后，風(fēng)云變幻的國際競爭和國家發(fā)展戰(zhàn)略迫切需要社會主義中國盡快從一個落后的農(nóng)業(yè)大國轉(zhuǎn)型成現(xiàn)代工業(yè)大國，這種轉(zhuǎn)型需要大批的學(xué)科專業(yè)型人才，而培養(yǎng)專業(yè)型人才最快捷、最有效的辦法就是采用教書育人的方式系統(tǒng)傳授和學(xué)習(xí)各個專業(yè)和領(lǐng)域的學(xué)科知識?！敖虝恕钡睦砟钫窃谶@種時代背景下應(yīng)運而生。教育學(xué)者曹孚在20世紀50年代滿腔熱情地寫道：“社會主義社會一定要建立在大規(guī)模生產(chǎn)的基礎(chǔ)上，而現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)一定要建立在高度的技術(shù)水平上……社會主義生產(chǎn)要求每個工人的技術(shù)、文化水平都能提高到一個工程師、技師的水準?！盵1]曹孚從社會建設(shè)的需要出發(fā)，將個體發(fā)展和社會發(fā)展的統(tǒng)一點落在以學(xué)科知識為核心的間接經(jīng)驗授受之上，這正是“教書育人”背后的理論邏輯。

教書育人的局限性就在于它只強調(diào)通過教書來育人，忽視甚至排斥其他類型的教學(xué)活動，陷入了知識本位和傳遞本位的誤區(qū)。教書育人的持論者往往將教師育人的途徑限定在教書這一條途徑上。比如，“在教學(xué)中，教師實際上通過‘教書’實現(xiàn)‘育人’”。[2]“嚴格意義上的教學(xué)，其主要工作是傳授和學(xué)習(xí)人類社會的歷史經(jīng)驗。”[3]值得一提的是，這種只強調(diào)通過教書來育人的觀點在我國教育理論界并不是個別現(xiàn)象，也不是表述上的偶然失誤，而是普遍存在且形成了系統(tǒng)化理論的教學(xué)觀。正是在這種教學(xué)觀支配下，我國20世紀八九十年代的課程計劃以知識性的學(xué)科課程占絕對主導(dǎo)地位，學(xué)科課程又是以“文化基礎(chǔ)教育”為主，即便思想品德和音體美之類的課程也被列為“學(xué)科課程”，仍然要求加強“文化基礎(chǔ)教育”，注重傳授“基礎(chǔ)知識和基本技能”。

然而，僅僅依靠教書能夠奠定個體發(fā)展的全部基礎(chǔ)嗎？答案是否定的?！敖虝敝饕鉀Q的是知與不知的“認識問題”，這只是個性發(fā)展的一個方面，除此之外，還有“能不能”(能力)和“善不善”(品德)的問題。盡管在教學(xué)實踐中傳授知識、發(fā)展能力和培養(yǎng)品德三者之間會產(chǎn)生一定的交集*這種交集主要表現(xiàn)在兒童掌握知識的同時，也可以訓(xùn)練某些方面的能力——側(cè)重在認知方面，獲得某些方面的思想道德教育——局限于文本規(guī)定的內(nèi)容。，但它們的習(xí)得方式卻存在本質(zhì)區(qū)別：知識作為“人類已有的認識成果”，可以通過“授受的方式”實現(xiàn)在人與人之間的傳遞；能力是“主體內(nèi)在的功能性素養(yǎng)”，只能通過主體能動的活動一點一滴地形成；美德是“理性與非理性因素交織的綜合判斷形式”，主要在“主體間交往”的過程中通過感染與熏陶來培育。[4]由于知識、能力與美德三大素養(yǎng)習(xí)得方式的差異，決定了教學(xué)不能局限在間接經(jīng)驗授受的范疇，而必須組織多樣化的教學(xué)活動才能實現(xiàn)個體的全面發(fā)展。

簡言之，盡管教書育人在一定程度上滿足了某個特定社會發(fā)展階段的需要，但由于它只強調(diào)通過教書來育人，并不能真正促進個性多方面的和諧發(fā)展。因此，當(dāng)社會的發(fā)展超越了單純強調(diào)工業(yè)化發(fā)展的階段進入全面建設(shè)現(xiàn)代化社會的階段時，教書育人的理念就開始滯后于社會發(fā)展的步伐。

二、教學(xué)育人的內(nèi)涵及其實踐形態(tài)

(一)教師育人的基本途徑不是教書，而是教學(xué)

探究教學(xué)育人的內(nèi)涵首先要重申一條老生常談的基本原理：教師育人的基本途徑是教學(xué)。教學(xué)育人的提法實質(zhì)是對這一原理的簡明概括。明確了這一點，我們就會發(fā)現(xiàn)，我國教育理論的話語系統(tǒng)實際上處在一種自相矛盾的尷尬境地：一方面，人們肯定教學(xué)育人的基本原理，另一方面又不假思索地接受了教書育人的概念，將教書視為教師育人的基本途徑，甚至是唯一途徑。造成這種矛盾的主要原因在于傳統(tǒng)觀念對教學(xué)概念的認識存在偏差，把教學(xué)和教書兩個概念混同起來了。

在我國傳統(tǒng)文化中，教學(xué)和教書是可以通用的，教師也因此被稱之為“教書先生”。學(xué)生上學(xué)就是為了讀書，教師的職責(zé)就是教書，教書和讀書成了學(xué)校理所當(dāng)然的唯一事情。更糟糕的是，科舉制度下普通人讀書的目的既不是為了生產(chǎn)，也不是為了明智，而是為了做官。教書和讀書由此異化成一個脫離實際的非常封閉的系統(tǒng)。20世紀初，科舉制度被廢除，讀書做官的上升渠道被堵死了，但是，教學(xué)只重書本知識授受的傳統(tǒng)仍然殘留在我們的文化基因里。它和西方以赫爾巴特、要素主義、凱洛夫等為代表的保守主義教育思想迅速聯(lián)姻，在保留傳統(tǒng)教學(xué)只重書本知識授受的基礎(chǔ)上，提出現(xiàn)代學(xué)校教/讀書的目的不是為了做官，而是為了育人，從而將傳統(tǒng)文化的“讀書做官”替換為具有近代氣息的“教書育人”。*保守主義教育思想是文化守舊論和文化教育論兩相結(jié)合的折中產(chǎn)物。文化守舊論主張教育(包括教學(xué))的根本職能是傳遞和保存文化遺產(chǎn)；文化教育論主張教師傳授的文化知識必須是經(jīng)過嚴格挑選的，能夠最大程度地促進學(xué)生的發(fā)展和社會的進步?！敖虝恕钡奶岱▽嵸|(zhì)是對這一折中思想的簡要概括。誠然，教書育人的提法具有進步意義，但是它沒有突破把“教學(xué)”等同于“教書”的大框架，只不過修正了教/讀書的目的?？梢?，教書育人的提法窄化了現(xiàn)代教學(xué)的內(nèi)涵，把那些主要不是為了傳授和掌握書本知識的教學(xué)活動通通排斥在教學(xué)概念的范疇之外；與此同時，那些無法通過知識授受充分發(fā)展的素養(yǎng)也一并被排斥在教學(xué)實踐的職能之外。要言之，教學(xué)的全人視野在“教書育人”中實質(zhì)被剝奪了。

教學(xué)不是教書，而是教學(xué)生學(xué)。[5]“教學(xué)生學(xué)”是陶行知先生對教學(xué)概念的簡明闡釋，它既表明了“教學(xué)合一”的辯證關(guān)系，也指出了“教是為了學(xué)”的目的指向性，更重要的是，它還將“教學(xué)”從“教書”的狹窄范疇中解放出來，極大地豐富和擴展了教學(xué)概念的內(nèi)涵與外延。首先，在內(nèi)涵上，“教學(xué)生學(xué)”可以包含不同類型的教學(xué)活動方式，“教書”(或曰教學(xué)生學(xué)習(xí)書本知識)只是教學(xué)的一種類型而已。事實上，學(xué)校教育中大量的教學(xué)活動(比如體育教學(xué)、藝術(shù)教學(xué)、價值觀教學(xué)等)并不是為了掌握書本知識或間接經(jīng)驗，而是為了引導(dǎo)學(xué)生投身到各種各樣的自主活動中培養(yǎng)多方面的素養(yǎng)。從最廣泛的意義上來說，教學(xué)包括一切有目的地組織與引導(dǎo)學(xué)生探究未知、理解未識、掌握未能、體驗未覺等旨在促進學(xué)生身心和諧發(fā)展的學(xué)習(xí)活動。其次，在外延上，“教學(xué)生學(xué)”必須涵蓋學(xué)生智力、道德、體質(zhì)等身心全面發(fā)展的各個方面，而不能只考慮解決學(xué)生知不知的“認識問題”。聯(lián)合國教科文組織1996年的報告《教育——財富蘊含其中》曾提出“教育的四個支柱”——“學(xué)會認知”“學(xué)會做事”“學(xué)會共處”“學(xué)會生存”，它批評當(dāng)代的學(xué)校教育主要強調(diào)的是“學(xué)會認知”，其它三種學(xué)習(xí)則在很大程度上被遺忘了。[6]我國教育部在2014年頒布的《意見》中明確指出，當(dāng)代教學(xué)改革應(yīng)該聚焦于終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的核心素養(yǎng)，“突出強調(diào)個人修養(yǎng)、社會關(guān)愛、愛國情懷，更加注重自主發(fā)展、合作參與、創(chuàng)新實踐”。因此，當(dāng)代教學(xué)應(yīng)該圍繞核心素養(yǎng)，突出重點，有針對性地組織不同類型的教學(xué)活動促進學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

(二)教學(xué)育人的三種基本類型

根據(jù)不同教學(xué)活動所側(cè)重的發(fā)展目標(biāo)不同，可將教學(xué)育人的實踐劃分為三種相互補充的基本類型：知識導(dǎo)向型；能力導(dǎo)向型；情意導(dǎo)向型。

“知識導(dǎo)向型”指教學(xué)活動的組織以知識授受為導(dǎo)向，能力的培養(yǎng)和美德的培育主要是作為知識授受“副產(chǎn)品”的形式來實現(xiàn)。赫爾巴特的階段教學(xué)，凱洛夫的“五環(huán)節(jié)教學(xué)”等都屬于知識導(dǎo)向型教學(xué)。所謂的“教書育人”其實就是知識導(dǎo)向型教學(xué)?！澳芰?dǎo)向型”指教學(xué)活動的組織以培養(yǎng)兒童發(fā)現(xiàn)、分析、解決實際問題的能力為導(dǎo)向，知識的習(xí)得和美德的培育主要是在解決問題的過程中以“附帶學(xué)習(xí)”(collateral learning)的形式來實現(xiàn)的。杜威的“從做中學(xué)”，克伯屈的設(shè)計教學(xué)法等都屬于能力導(dǎo)向型教學(xué)。“情意導(dǎo)向型”指教學(xué)活動的組織以激發(fā)和喚醒受教育者的情感、意志、興趣、動機等非理性因素為導(dǎo)向，知識的獲得和能力的培養(yǎng)則在激發(fā)情意類因素之后通過“自由學(xué)習(xí)”(Free Learning)來實現(xiàn)。羅杰斯的“非指導(dǎo)教學(xué)”，洛扎諾夫的暗示教學(xué)等都屬于情意導(dǎo)向型教學(xué)。

教學(xué)育人的三種基本形態(tài)實際存在一定的交匯，并非彼此割裂、涇渭分明。但是，每一種基本類型的發(fā)展目標(biāo)各有側(cè)重，使得各自既具有不可替代的獨特價值，同時也存在自身無法克服的發(fā)展盲區(qū)?！爸R導(dǎo)向型”教學(xué)有利于學(xué)生獲得系統(tǒng)的知識，缺點是忽視兒童個性多方面的發(fā)展；“能力導(dǎo)向型”教學(xué)可以有效提高兒童解決實際問題的能力，但習(xí)到的知識比較零碎，不成體系；“情意導(dǎo)向型”教學(xué)強調(diào)情意類因素的發(fā)展，注重情感釋放、情緒表達和人際關(guān)系的和諧，但是一味地強調(diào)自由學(xué)習(xí)、自我發(fā)動、自我選擇、自我實現(xiàn)，容易陷入放任縱容的誤區(qū)。簡言之，受教育者的全面發(fā)展需要三種教學(xué)類型相互配合，共同協(xié)作才可能實現(xiàn)。

三、全面深化課程改革應(yīng)該確立教學(xué)育人的主導(dǎo)地位

20世紀八九十年代，教書育人的理念在我國教學(xué)理論與實踐中占據(jù)不容置疑的主導(dǎo)地位。90年代末，隨著素質(zhì)教育的全面實施，教書育人的局限性越來越明顯，主要表現(xiàn)在學(xué)生的綜合能力低下，創(chuàng)造精神枯竭，社會責(zé)任感缺失，缺乏個性等。2001年啟動的“新課改”提出了“三維”(即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀)課程目標(biāo)，明確要求“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程”。[7]2014年，教育部在“三維目標(biāo)”的基礎(chǔ)上進一步提出核心素養(yǎng)的課程目標(biāo)，對“培養(yǎng)什么人”提出了更加明確具體的要求。無論是“三維目標(biāo)”，還是核心素養(yǎng)，新世紀以來的課程改革貫穿了一條中心線索：那就是不斷超越單一封閉的教書育人，走向開放多元的教學(xué)育人。

但是，教書育人的傳統(tǒng)觀念依然根深蒂固。一種有影響力的觀點認為，課程的本質(zhì)是人類已有的認識成果——“知識”，教學(xué)的主要工作就是“將知識打開”，“在教學(xué)中注重知識傳授永遠不存在‘過于’的問題，而是根本、永遠不夠，要不斷加強的問題”[8]。換言之，教師在教書的過程中之所以存在片面發(fā)展的問題，主要不是因為教書本身存在什么問題，而是因為教師在教書過程中的缺點和錯誤(比如填鴨式，滿堂灌等)才導(dǎo)致了學(xué)生發(fā)展的片面性。因此，課程改革不但不應(yīng)該突破教書育人的框架去探索解決問題的辦法，反而應(yīng)該更加注重和不斷加強教書育人。

應(yīng)該承認，中小學(xué)教師在教書的過程中確實存在許多亟待改善的問題，但這不應(yīng)該成為我們固守教書育人的理由。實質(zhì)上，傳統(tǒng)觀念之所以尊奉教書育人的信條，主要是因為傳統(tǒng)觀念對書本知識或間接經(jīng)驗的認識存在兩大誤區(qū)，致使他們誤以為只要把教書的工作做好了，就能夠奠定兒童全面發(fā)展的基礎(chǔ)了。

誤區(qū)之一，把書本知識或間接經(jīng)驗視為個體發(fā)展的“起點”和“基礎(chǔ)”，誤以為人的發(fā)展可以借助間接經(jīng)驗“走捷徑”。教書育人的持論者認為，“個體認識和發(fā)展的起點主要不是個人當(dāng)下的實踐或直接經(jīng)驗，而是前人、他人實踐、認識的成果，就主要是知識了?！盵8]基于這一錯誤認識，他們進一步把個體的發(fā)展視為“知識長期內(nèi)化積淀的產(chǎn)物”，甚至提出人的發(fā)展和認識的進程一樣都可以借助學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗“走捷徑”。其實，人的認識機制與發(fā)展機制存在本質(zhì)的區(qū)別。雖然，人對客觀世界的認識需要以他人探索的成果(即間接經(jīng)驗)作為“起點”和“基礎(chǔ)”，但是，人的發(fā)展卻只能以個體自主能動的活動為基礎(chǔ)。這就是說，人的認識有捷徑，但人的發(fā)展無捷徑。因為，我們沒有辦法把自己在學(xué)習(xí)與成長過程中積累的素養(yǎng)通過間接經(jīng)驗的方式傳遞給他人，從而讓他人可以不經(jīng)過實踐或直接經(jīng)驗就能獲得某種素養(yǎng)。誤區(qū)之二，將能力(或智力)等個性心理品質(zhì)的培養(yǎng)過程歸結(jié)為間接經(jīng)驗的掌握與運用，誤以為發(fā)展學(xué)生的某種能力只需掌握和運用相關(guān)的間接經(jīng)驗就可以了。比如，“智力或能力是經(jīng)過掌握知識技能，并實行廣泛遷移或運用活動而漸漸形成起來的?！盵9]“一定的知識與一定的能力相對立，需要培養(yǎng)哪種能力，就要選擇相對應(yīng)的知識；需要掌握哪種知識，就要發(fā)展與之相對應(yīng)的能力?！盵10]其實，把能力視為掌握和應(yīng)用間接經(jīng)驗而形成的個性心理品質(zhì)，這是一種帶有機械化傾向的觀點。因為，它錯誤地將科學(xué)家運用科學(xué)原理發(fā)明和驅(qū)動機器的現(xiàn)象類推到人的發(fā)展領(lǐng)域。毫無疑問，人的身心結(jié)構(gòu)不是機械裝置，能力的培養(yǎng)過程靠運用某種科學(xué)原理或間接經(jīng)驗來實現(xiàn)的，而是主體積極投身到具體的能動的活動，在解決具體問題的過程中才能有效形成。

《孟子·梁惠王上》說：“挾太山以超北海，語人曰：‘我不能?！钦\不能也。為長者折枝，語人曰：‘我不能。’是不為也，非不能也?！眰鹘y(tǒng)的教書育人試圖通過教書來奠定兒童全面發(fā)展的基礎(chǔ)，猶如“挾泰山以超北海”，是“誠不能”也，非“不為”也。全面深化課程改革，進一步推進素質(zhì)教育，需要超越單一封閉的教書育人，走向開放多元的教學(xué)育人。在教學(xué)育人的框架中，教書仍然是學(xué)校教學(xué)的基本任務(wù)，但它不是“唯一”，而是“之一”；傳授知識也不是像傳統(tǒng)觀念所宣稱的那樣越注重越好，而是必須和其它類型的教學(xué)活動相互配合保持協(xié)調(diào)，才能有效促進兒童個性諸方面的和諧發(fā)展。

[1]曹孚.小學(xué)教育講座[M].北京：人民教育出版,1953:15.

[2]葉瀾.重建課堂教學(xué)價值觀[J].教育研究，2002(2002):3-7.

[3]王策三.教學(xué)論稿[M].北京：人民教育出版社,2005:93.

[4]張建橋.“大教育學(xué)”范式下教學(xué)論發(fā)展的困境與出路[J].高等教育研究，2015(6):56-63.

[5]陶行知.中國教育改造[M].合肥:安徽人民出版社,1981:15.

[6]聯(lián)合國教科文組織總部.教育——財富蘊藏其中[Z].聯(lián)合國教科文組織總部中文科.北京:教育科學(xué)出版社,2001:76.

[7]教育部.基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)[S].2001-6-8.

[8]轉(zhuǎn)引自廖哲勛.評新課改中不同知識觀引發(fā)的激烈爭論[J].課程·教材·教法，2014(12):14-21.

[9]黃濟,王策三.現(xiàn)代教育論[M].北京:人民教育出版社，2012:335.

[10]徐勛,施良方.教學(xué)(上)[M].北京:人民教育出版社,1988:292.

(責(zé)任編輯 王海雷)

Deflection and Transcendence of “Education by Imparting Knowledge”

Zhang Jianqiao

(School of Teacher Education, Shaoxing University, Shaoxing, Zhejiang 312000)

The concept of “education by imparting knowledge” is a pedagogical creed with a time stamp and local flavor. The concept only emphasizes educating people by imparting knowledge and ignores the diversity of ways by which teachers educate students and therefore fall into knowledge-based and delivery-based error. The basic way of quality education is education required of quality education instead of imparting knowledge. Advancing the primary curriculum reform and further promoting the quality education need to move beyond the status of “education by imparting knowledge” to the ideal of “education by instruction”. This will involve the conversion of the whole system including the concept, theory and action.

education by imparting knowledge; education by instruction; the new normal state

10.16169/j.issn.1008-293x.j.2017.10.006

G451.6

A

1008-293X(2017)10-0026-06

2016-10-15

浙江省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目“‘適應(yīng)’、‘超越’抑或‘回歸’：學(xué)校德育與社會生活的關(guān)系研究”(16NDJC116YB)。

張建橋(1982- )，男，湖南永州人，博士，紹興文理學(xué)院教師教育學(xué)院講師，研究方向：課程與教學(xué)論。