王建東

大連海洋大學，遼寧大連 116023

跨文化適應視角下高校少數(shù)民族學生教育研究

王建東

大連海洋大學，遼寧大連 116023

高校中少數(shù)民族學生是國家寶貴的人才資源，他們的成長成才關系到民族地區(qū)的繁榮發(fā)展、民族團結和社會穩(wěn)定。從跨文化適應理論的角度探討少數(shù)民族學生的教育管理問題，首先闡述跨文化適應理論的基本內涵和理論方法，將跨文化適應理論應用于內地高校少數(shù)民族學生教育管理上的適應性，然后分析當前內地高校少數(shù)民族學生特點及適應存在的問題，最后提出跨文化適應理論在內地高校少數(shù)民族學生教育管理中的應用，為高校少數(shù)民族學生教育管理提供有效的方式方法。

跨文化適應理論；少數(shù)民族學生；內地高校；教育管理

習近平總書記在中央民族工作會議上提出中華民族和各民族的關系是一個大家庭和家庭成員的關系，各民族的關系是一個大家庭里不同成員的關系。處理好民族問題、做好民族工作是關系祖國統(tǒng)一和邊疆鞏固的大事，是關系民族團結和社會穩(wěn)定的大事，是關系國家長治久安和中華民族繁榮昌盛的大事。少數(shù)民族教育問題是關系到少數(shù)民族地區(qū)繁榮發(fā)展的先決條件，隨著國家和政府一系列少數(shù)民族教育傾斜政策的出臺，越來越多的少數(shù)民族學生到內地高校學習。2010年，普通本?？浦猩贁?shù)民族在校生規(guī)模達到150.8萬人，占普通本?？粕谛Ｉ倲?shù)的比例為6.8%[1]。目前，內地高校已經成立了西藏、新疆等少數(shù)民族學生本科預科、?？祁A科和民族班。雖然少數(shù)民族學生占內地高校學生的比例不高，但是由于少數(shù)民族學生自身獨特特點，已經給高校學生教育管理提出了一個嶄新的課題。深入了解內地高校少數(shù)民族學生的適應困難，并制定有效的解決路徑，已成為當前少數(shù)民族學生教育管理研究領域的重要課題。

一、跨文化適應理論的基本內涵和理論方法

跨文化適應是由互動者的文化精神引領的一種持續(xù)的博弈過程?？ㄈ缂{認為，持續(xù)的博弈不是“以贏為目的”，而是“為了無止息地玩下去”[2]。陳國明等人認為，只有從全面和諧的角度認識跨越文化差異，通過相互滲透和相互認同，交際雙方才能從對手轉化為伙伴關系[3]。最引人關注的跨文化適應理論是貝瑞的理論框架，該理論強調文化適應的過程實際上對發(fā)生相互接觸的兩個不同文化都會產生影響，只不過對主流文化影響小而已?？缥幕m應理論有兩種基本觀點是：多元文化觀和文化互動觀。多元文化觀承認不同文化之間存在差異，倡導不同民族、不同文化的人們擁有平等的地位，認為每一種文化都應該受到應有的尊重，多元文化觀持有靜態(tài)文化觀點[4]；文化互動觀同樣承認文化間的差異，提倡文化平等，但它堅持動態(tài)性的文化觀念，重視在不同文化中存在普遍性，尤其強調不同文化間的相互尊重、互動交流和融合創(chuàng)新[5]。

跨文化適應的理論模型眾多，其中較為認可和廣泛應用的有單維度模型和雙維度模型。單維度模型認為：文化適應就是個體從原有文化逐漸被完全同化入東道國文化的過程。這一過程是單向的，而且是不可避免的；雙維度模型認為：文化適應具有兩個基本維度，即保持自身傳統(tǒng)文化和身份認同的傾向性，以及和其他文化群體交流的傾向性，才能讓人類互動不斷地持續(xù)下去?？缥幕佑|是文化適應理論的核心，主要有三種理論方法：文化學習法、壓力—應對法及社會認同法。文化學習法主要是對跨文化接觸和變遷中的行為進行分析，強調的是在新的社會文化環(huán)境中生存所必備的文化技能的習得過程；壓力—應對法是強調文化接觸與變化的情感因素；社會認同法主要關注的是認知因素，如人們感知和看待自我及他人的方法[5]。

在數(shù)字化與信息化時代不斷加速的全球化背景下，不同國家和不同民族相互交融與碰撞更加頻繁，在減少國家之間、民族之間的歧視、偏見和沖突，使民族文化相互兼容并和諧發(fā)展上，跨文化適應理論給出了寶貴的理論指導和參考價值，將跨文化適應理論與我國少數(shù)民族大學生教育的本土文化理論相互融合并進一步發(fā)展，不僅拓展和深化了跨文化適應理論應用的普遍性，豐富了跨文化適應理論的研究成果，并且對于提升我國少數(shù)民族大學生跨文化適應能力，指導我國少數(shù)民族大學生創(chuàng)新性的教育和管理，具有重要的理論意義和現(xiàn)實意義。

二、當前內地高校少數(shù)民族學生特點及適應存在的問題

（一）大學文化環(huán)境的不適應導致少數(shù)民族大學生學習生活的迷茫

大學文化環(huán)境是高校在其發(fā)展過程中形成的高校內部的社會環(huán)境系統(tǒng)，它可以分為物化形態(tài)（如校容校貌、物質設施等）和觀念形態(tài)（如價值觀念、校風、校園精神等）。大學文化實際上是一種環(huán)境和氛圍，是一種顯性課程和隱形課程參與全過程的非強制性教育手段。少數(shù)民族大學生與普通大學生一樣，有較強的自我意識和獨立意識，喜歡用富有民族特色的視角去理解并接受知識、技能和思想觀念、價值觀等，正因為這種民族意識，使他們對知識和觀念的接受還有一個觀察、比較、體會的復雜心理過程。加上少數(shù)民族大學生自身正處在世界觀、人生觀和價值觀形成的關鍵時期，對新鮮事物的接受需要一個復雜的思維過程，有時會受到狹隘的民族意識所驅使，導致對主流社會文化環(huán)境的抵觸，表現(xiàn)為對學習失去興趣，甚至對大學生活感到迷茫。

（二）學習基礎薄弱導致少數(shù)民族大學生學習層次參差不齊

由于內地高校少數(shù)民族學生都來自較為偏遠的西部邊陲，當?shù)亟洕鷹l件、教育體制和教育資源相對落后，同時有些地方幾乎不使用漢語授課，導致他們漢語的聽說讀寫能力根本達不到高中畢業(yè)水平，加之高考時，國家對少數(shù)民族考生在錄取分數(shù)上實行特殊政策，進入大學后少數(shù)民族學生普遍存在基礎課和專業(yè)課學習困難，找不到適合自己的學習方法，參加補考重修比例遠遠大于漢族學生，由此產生大學生活不適應，嚴重的則產生消極情緒甚至是思想問題。

（三）生活習慣的差異性導致少數(shù)民族大學生人際交往的困惑

少數(shù)民族學生在內地高校求學中面臨著諸多問題，如語言障礙、飲食習慣和服飾習慣。我國56個少數(shù)民族分布廣，掌握漢語水平不盡相同，雖然有專門的漢語學習課程，但幾乎很難達到適應大學學習的水平；個別少數(shù)民族有自己的飲食特點，如維族學生不吃豬肉，要絕對清真的餐廳才進入，他們飲食的范圍較為單一化；有些少數(shù)民族學生在內地求學期間穿著自己的民族服飾，如包頭巾、穿藏袍等，使?jié)h族學生與少數(shù)民族學生相互交往時容易產生距離感和另類感。

（四）強烈的民族宗教意識導致少數(shù)民族大學生個人追求的迷失

少數(shù)民族學生在大學里與其他學生接觸中，會很明顯地認識到自身與他者在風俗、習慣、信仰等方面的不同，其民族意識會有所增強[6]。民族和宗教密切相關，部分少數(shù)民族學生的信仰中有宗教的成分，有些強烈的個人極端追求和看待事物的獨特視角，往往把宗教意識和民族意識混淆。他們自小生活在本民族聚居區(qū)，在家庭教育下繼承了先輩的品行、宗教信仰和風俗習慣，隨著自身知識水平的提高和視野的開闊，他們對本民族更加關心和關注，對于大眾的追求和內心的信仰之間，渴望被尊重和理解，但有時不能兼顧，往往導致自身心理失衡，同時部分學生盲目的民族自尊心，會使自己陷入狹隘的民族主義之中。

（五）心理問題的產生導致少數(shù)民族大學生自我發(fā)展的不和諧

袁琳通過問卷調查顯示，982名少數(shù)民族大學生SCL-90各項因子中，強迫、人際關系、抑郁、敵對性、偏執(zhí)、恐怖、焦慮均高于國內青年常模[7]。在面臨學習負擔、交往困難等問題時，少數(shù)民族學生極易產生自卑、孤僻、焦慮、緊張，產生心理困惑后，自我意識模糊，自我認知偏頗，社會支持系統(tǒng)匱乏，導致惡果的產生。他們中還有些個性較強，骨子里有種少數(shù)民族的優(yōu)越感，倔強、粗暴、情緒自我控制能力較差、遇事不夠沉穩(wěn)，當找不到情緒宣泄的出口時，極易發(fā)生群毆的惡性事件。

（六）經濟困難導致少數(shù)民族大學生生活壓力負擔較大

少數(shù)民族學生大多來自祖國的西部，經濟發(fā)展相對落后，來到大城市后，消費水平提高，加上高額的學費和生活費，負擔很重。他們自尊心很強，在學校緊衣縮食，還有同學通過勤工儉學填補生活費，但對于學習任務繁重的他們，幾乎不能解決太大的問題。

三、跨文化適應理論在內地高校少數(shù)民族學生教育管理中的應用

（一）加強少數(shù)民族學生思想政治教育，促進多元文化的和諧發(fā)展

少數(shù)民族學生的思想主流是積極向上的，但我們也要清醒地認識到當今經濟全球化的背景下，部分少數(shù)民族學生不同程度地存在政治信仰迷茫、理想信念模糊?？缥幕m應理論中文化互動觀提到要給不同文化差異的人們提供一個展現(xiàn)自我的平臺。在文化適應策略的選擇上，主要有同化、分離、整合、邊緣化，其中多項研究已經證實整合策略往往是最佳的文化適應策略[5]。當個體既注重保持自身特有的文化認同與身份認同，又重視與其他群體的互動交往時，運用整合策略效果最好。少數(shù)民族學生肩負著來自社會、家庭、民族的期望，教育工作者要準確把握少數(shù)民族學生的思想特點，通過深入開展愛國主義教育、理想信念教育、民族精神教育、公民道德教育、民主法制教育和心理健康教育，把強烈的民族情感引導到、融入到愛國主義情感上，要突出馬克思主義祖國觀和民族觀的理念，把愛祖國和促團結作為少數(shù)民族學生教育管理的重點。在工作中要關心關注少數(shù)民族學生，尊重少數(shù)民族學生的主體地位，既要遵循教育教學規(guī)律，促進教育的發(fā)展，又要服務于民族團結工作，充分發(fā)揮“思想庫”和“大熔爐”的作用。

（二）搭建學校教育、管理和服務的有利平臺，促進少數(shù)民族學生成長成才

跨文化適應的過程是動態(tài)的?？缥幕m應結果包括文化知識和技能的提升，對新文化中的理想信念、價值觀和道德準則規(guī)范的敏感度，以及跨文化交際技能的習得等。愛因斯坦說過：“用專業(yè)知識教育人是不夠的，通過專業(yè)教育，他可以成為一架有用的機器，但他不能成為一個和諧發(fā)展的人”。學校要利用多種渠道培養(yǎng)少數(shù)民族學生自強、自立的精神，減少他們進入新的社會文化環(huán)境后的諸多“不確定性”和由此引發(fā)的心理“焦慮感”。增強教育形式和內容的吸引力和感染力，使他們由需要學、必須學轉化到愿意學、樂于學，縮小少數(shù)民族學生與其他學生的能力水平差距，給他們創(chuàng)造更多的平臺展現(xiàn)自身民族優(yōu)勢，正確對待新文化與本民族文化的差異，實現(xiàn)多元文化兼收并蓄、博采眾長、共同繁榮的目標，達成“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的文化境界。

（三）不斷提升心理健康教育水平，培養(yǎng)少數(shù)民族學生健康向上的樂觀品格

跨文化接觸中壓力—應對法強調文化接觸與變化的情感因素，認為跨文化接觸中的壓力是當個體面對跨文化適應困難，并且認為這些文化沖突和難題無法通過簡單的行為變換解決時所產生的一種壓力反應[8]。少數(shù)民族學生進入大學后，是從本民族聚居區(qū)來到多民族聚居區(qū)，從本民族文化環(huán)境到多元文化環(huán)境中，這是一個巨大的轉型。研究指出：與實際經歷一致的期望有助于人們進行調整，而期望與實際經歷差別越大，心理調適和心理壓力問題就會越大，這些客觀條件，要求少數(shù)民族學生應具備比普通學生更高的心理素質和自我調節(jié)能力。高校要開設專題的心理健康教育課，建立少數(shù)民族學生心理健康檔案，拓展心理健康教育的形式，如體驗式學習、沙盤游戲、團體訓練等，提高少數(shù)民族學生應對壓力的能力和自我調節(jié)水平，采取積極的應對策略，即有計劃、主動積極地尋找解決適應壓力的途徑。跨文化適應過程中，尤其是在有壓力的情境下，社會支持的缺乏很容易導致個體一系列的心理壓力、情感困惑和生活滿意度的降低，甚至是嚴重的心理疾病[9]。高校要建立一套行之有效的層級網(wǎng)絡圈，包括少數(shù)民族學生的家庭、朋友、老師、同學，本民族的朋友圈，周圍伙伴的同學圈，熟悉前輩的師長圈，專業(yè)機構的老師圈。這些圈子的建立，對于少數(shù)民族學生心理問題的早期發(fā)現(xiàn)、早期疏導、早期治愈是高效的社會支持系統(tǒng)。

（四）通過解決實際生活困難，使少數(shù)民族學生順利完成學業(yè)

對于少數(shù)民族學生來說，他們面臨著背井離鄉(xiāng)的思鄉(xiāng)之苦、高消費的經濟壓力、漢語環(huán)境的不適應、就業(yè)壓力大等問題，這些問題給少數(shù)民族學生的大學生活帶來了很大的挑戰(zhàn)。跨文化適應理論提到當個體在文化上和社交上都有充分的準備時，他們就有信心和能力在新的文化社會中保持積極健康的和諧社會關系，取得學業(yè)或職業(yè)上的成功。對于少數(shù)民族學生的教育在解決思想問題的同時還要注重解決實際問題。如入學初，通過解讀少數(shù)民族地區(qū)的政策和學校校規(guī)校紀，加大對少數(shù)民族學生日常思想和行為的教育，把握大局觀，引導他們對大學生活有合理規(guī)劃，不要好高騖遠，更不要妄自菲薄；建立少數(shù)民族學生資助服務體系，以國家助學貸款、學校勤工助學、特設少數(shù)民族學生獎學金等獎、助、貸、補的綜合配套體系，解決少數(shù)民族學生的切身困難；加強就業(yè)指導工作，做到一生一策，有針對性地提高少數(shù)民族學生的就業(yè)能力。

[1]劉遠,陳萬明,朱廣華.內地高校少數(shù)民族大學生適應性調查研究——以江蘇高校為例[J].青海民族研究,2014(4).

[2]Carse,J.P.Finite and infinite games[M].New York: Ballantine,1986.

[3]陳國明,余彤.跨文化適應理論構建[J].學術研究,2012(1).

[4]Henry Louis Gates Jr.Goodbye,Columbus?Notes on the Culture of Criticism[J].American Literacy History,1991(3)．

[5]譚瑜,常永才.西方跨文化適應理論及其對我國少數(shù)民族教育的啟示[J].民族教育研究,2013(1).

[6]趙銳,胡炳仙.少數(shù)民族大學生國家認同現(xiàn)狀及影響因素——基于Z民族院校的調查[J].中南民族大學學報(人文社會科學版),2014(4).

[7]袁琳.少數(shù)民族大學生心理健康現(xiàn)狀的文化學分析——以湖北省三所民族院校為例[J].學校黨建與思想教育,2014,(16).

[8]Lazarus,R.S.,Folkman,S.Stress,Appraisal,and Cop?ing[M].Springer Pub Co,1984．

[9]丹·蘭迪斯.跨文化培訓指南[M].北京大學出版社,2009.

（責任編輯：武亮）

2016-12-05

G647

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王建東（1983-），男，山東萊州人，大連海洋大學理學院講師，碩士，研究方向：大學生思想政治教育理論與實踐。

本文系遼寧省教育科學“十二五”規(guī)劃立項課題“需要理論視域下重點學生教育管理模式研究”（項目編號：JG15DB057）；2015年遼寧省教育廳高校思想政治工作研究專項項目“馬克思主義需要理論視角下大學生特殊群體思想政治教育實效性研究”（項目編號：ZS2015004）；大連海洋大學2016年黨建、思政、統(tǒng)戰(zhàn)和文化研究課題“高校少數(shù)民族學生教育管理研究——基于跨文化適應理論的視角”（項目編號：zd2016005）的研究成果。