徐麗雪（廣州市第八十六中學(xué)，廣東廣州510700）

由閱讀主體的缺席到積極主動(dòng)的參與
——基于中學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀的思考

徐麗雪
（廣州市第八十六中學(xué)，廣東廣州510700）

文章在新課程語文教學(xué)背景下思考中學(xué)閱讀教學(xué)中存在的閱讀主體缺席的問題，并根據(jù)教學(xué)大綱的要求，結(jié)合教學(xué)現(xiàn)狀探討閱讀教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)參與從而實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)的有效性：引導(dǎo)學(xué)生理解閱讀的意義，拓展學(xué)生閱讀的視野，激活學(xué)生閱讀的思維，最終達(dá)到提高學(xué)生語文素養(yǎng)的目的。

新課程；閱讀教學(xué)；閱讀主體；語文素養(yǎng)

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》關(guān)于閱讀與鑒賞的要求是“發(fā)展獨(dú)立閱讀的能力。從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情。善于發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，對(duì)文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面進(jìn)行闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑……”“注重個(gè)性化的閱讀，充分調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)積累，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中，獲得獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！睆男抡n程標(biāo)準(zhǔn)要求可見，閱讀教學(xué)重視強(qiáng)調(diào)的是閱讀主體——學(xué)生在閱讀活動(dòng)中的參與。然而，現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中卻常常是閱讀主體的嚴(yán)重缺失。

一、學(xué)生閱讀主體地位失落的原因

1.閱讀教學(xué)目標(biāo)的缺失

現(xiàn)實(shí)的閱讀教學(xué)更注重的是“閱讀”的訓(xùn)練，閱讀主體被動(dòng)參與，他們無須知道“所以然”，只需要知道“規(guī)范”的答題步驟。“為讀而讀”的傾向的產(chǎn)生，導(dǎo)致了無效閱讀、偽閱讀的泛濫成災(zāi)，侵奪了語文教育的最大部分的課時(shí)，最重要的是，這種與語言運(yùn)用南轅北轍的閱讀教學(xué)的畸形膨化，半死不活、疲憊不堪的串講、講讀教學(xué)，終于統(tǒng)治了語文教壇，演化成了一場無休止蔓延開來的教育瘟疫，完全敗壞了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的心情和閱讀心理，溺斃了他們的語文興趣和期待，使他們失去了最初的言語感覺和信念。［1］這樣，導(dǎo)致了學(xué)生的無效閱讀，甚至是“負(fù)效”閱讀——培養(yǎng)了一種惰性思維和厭讀情緒。

2.閱讀思維活動(dòng)的缺失

現(xiàn)實(shí)教學(xué)中的閱讀，基本上是教師代替學(xué)生讀，或者是參考資料代替學(xué)生分析，所以，可以說從學(xué)生一接觸到“閱讀”開始，就是一個(gè)不斷弱化“閱讀”能力的過程。中小學(xué)生的閱讀教學(xué)基本上是剖析教材加上“閱讀”訓(xùn)練。教材講解的是教師對(duì)文本的理解，或者是教參的詮釋；閱讀訓(xùn)練的重點(diǎn)只在于答題的步驟和規(guī)范化，“只要做夠60篇閱讀文，語感自然就有了?！边@是許多語文老師的閱讀教學(xué)的指導(dǎo)思想，這決定了學(xué)生在進(jìn)行閱讀學(xué)習(xí)當(dāng)中忽略文本的“整體”感悟和理解，更多的只能是針對(duì)問題來“肢解”文章。新課標(biāo)中闡釋的獨(dú)立閱讀能力對(duì)學(xué)生主觀方面的要求是：“善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對(duì)文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑。”然而，沒有思維活動(dòng)的閱讀培養(yǎng)出來的學(xué)生閱讀能力必然只能是“偽”能力。在一個(gè)小學(xué)五年級(jí)的期末考的語文閱讀題中，全班只有三個(gè)同學(xué)做對(duì)了，不是題目太難，而是因?yàn)轭}目一改平時(shí)“訓(xùn)練”的常規(guī)要求，把平常訓(xùn)練中的給加點(diǎn)字注音改為寫出加點(diǎn)字中的聲母，學(xué)生就無法“判別和適應(yīng)”了。高三學(xué)生的閱讀能力也絕不見高明，他們的筆記可以很工整詳盡，但學(xué)了些什么內(nèi)容他們基本都忘了。這是因?yàn)樵陂喿x活動(dòng)中，學(xué)生幾乎不用動(dòng)眼看，不用動(dòng)腦想，完全地接受教師的“灌”。“灌輸式”加訓(xùn)練式的閱讀教學(xué)，使得閱讀主體的思維是不需要轉(zhuǎn)動(dòng)的，更不要說“發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，解決問題”了。學(xué)生在接受閱讀中思維是不斷退化的。

二、閱讀教學(xué)中突出閱讀主體的粗淺嘗試

1.明確閱讀目的是指向?qū)懽?/p>

“言語生命動(dòng)力學(xué)的表現(xiàn)論閱讀，作者的原意是什么并不重要，重要的是揣測、感悟、洞悉作者的言語動(dòng)機(jī)：通過文字的甲胄，觸摸鮮活的言語生命的脈息，感悟其洶涌的演說激動(dòng)和激情，體察其攬盡世態(tài)炎涼的狂喜或悲泣，以獲得對(duì)言語生命、言語人生的覺悟，為自己的言語生命注入動(dòng)力?！保?］“寫作是閱讀的目的”，重視學(xué)生閱讀主體地位，主要是要重視學(xué)生主體性在閱讀教學(xué)中充分體現(xiàn)與發(fā)揮。學(xué)生的主體性不但要呈現(xiàn)于閱讀中，而且要延伸、貫通到寫作教學(xué)，為寫作提供動(dòng)力，培養(yǎng)寫作素養(yǎng)、能力?！稑?biāo)準(zhǔn)》指出：“寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)”，寫作教學(xué)要“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對(duì)學(xué)生寫作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)。”［3］這寫也是強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)寫作能力，培育學(xué)生主體性的重要。由此可見，閱讀要指向?qū)懽?，在閱讀、寫作教學(xué)中，學(xué)生的主體地位、學(xué)生的主動(dòng)參與，對(duì)于由讀向?qū)懙霓D(zhuǎn)化，是至關(guān)重要的。

只有明確閱讀的目的是寫作，閱讀是為了寫作，才可能使學(xué)生真正發(fā)揮出閱讀主體性。因?yàn)殚喿x要指向?qū)懽?，就不可能只要求學(xué)生做筆記，做閱讀、語基題，而是要求學(xué)生閱讀文本，并思考“文本表達(dá)的是什么主題”，“如何表達(dá)”——“我會(huì)有什么主題”“我要怎樣表達(dá)”。閱讀教學(xué)要教學(xué)生寫讀書筆記，記下讀的內(nèi)容，讀的自我體驗(yàn)、思考的軌跡，在表達(dá)的基礎(chǔ)上反思、感悟，進(jìn)一步學(xué)會(huì)言語創(chuàng)造。這樣閱讀必然離不開主體的參與，并隨時(shí)展示、表現(xiàn)自我思考的收獲。

在學(xué)習(xí)王安石的《游褒禪山記》時(shí)，教師就讓學(xué)生與歐陽修寫的游記性散文（入選教材的有《醉翁亭記》）的主題和寫法進(jìn)行對(duì)照分析，學(xué)生認(rèn)識(shí)到，歐陽修強(qiáng)調(diào)“道”對(duì)文的決定作用，認(rèn)為道是內(nèi)容，文是形式?！蹲怼肺臄⑹潞喞ㄓ蟹?，議論迂徐有致，有較強(qiáng)的感染力。而王安石的游記散文則有較強(qiáng)的政治教化意圖，著重于思“得”，哲理性強(qiáng)。有中心事件的敘述，然后站在自己的高度對(duì)人生態(tài)度進(jìn)行思考，《游褒禪山記》是對(duì)生命體驗(yàn)的思考，具有很強(qiáng)的說服力。得出結(jié)論：人們注重自己的細(xì)微感受的體驗(yàn)，或敘述或抒情或議論，都能表達(dá)出對(duì)生活的思考，對(duì)生命的尊重與珍惜。游什么地方不重要，怎么游也不重要，重要的是把“游”的感受表達(dá)出來就是一篇“有血有肉”的游記了。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中的古今游記散文，然后推薦了讀柳宗元的《永州八記》，由學(xué)生確定題材寫一篇游記，嘗試把讀游記散文的心得在寫作實(shí)踐中運(yùn)用。

把閱讀與寫作結(jié)合起來，閱讀的體驗(yàn)和思考將在主體中重構(gòu)，真正實(shí)現(xiàn)主體性的閱讀。

2.注重閱讀主體的參與與分享

課堂閱讀教學(xué)是提高學(xué)生閱讀、寫作能力的主要途徑，學(xué)生寫作能力形成的主陣地就是閱讀課堂學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)是以教師講析，學(xué)生記錄為主；或者教師講析為主導(dǎo)，學(xué)生訓(xùn)練為主線。這樣的閱讀課唯獨(dú)遺漏的就是閱讀主體主動(dòng)的參與與分享，參與與分享是由讀向?qū)戅D(zhuǎn)化、遷移的關(guān)鍵。如何做才能引導(dǎo)閱讀主體的積極參與分享？筆者在教學(xué)中進(jìn)行了一些嘗試。

（1）重視文本自我選擇性朗讀。要求學(xué)生有感情地朗讀課文，實(shí)際上是要求學(xué)生在初讀文本的時(shí)候就把自己的理解通過“讀”表達(dá)出來，在討論朗讀的效果中逐步深入到文本的思想內(nèi)容、表達(dá)效果的探討，這既是對(duì)學(xué)生閱讀的尊重，也有效地引導(dǎo)學(xué)生“親身體驗(yàn)”文本。古詩文、優(yōu)美散文固然可以通過朗讀加強(qiáng)體驗(yàn)，若遇著篇幅較長的小說或語言平實(shí)的實(shí)用類文本，可讓學(xué)生自由選擇文本中的內(nèi)容進(jìn)行朗讀，但要講出選讀的理由，文字特別優(yōu)美？能凸顯中心內(nèi)容？特別觸動(dòng)“我”的情感？等等。這樣，學(xué)生必然要認(rèn)真讀全文，并關(guān)注“我”的體驗(yàn)。學(xué)生在朗讀中初次體驗(yàn)了文本，并在朗讀中產(chǎn)生了個(gè)性化的理解。這樣的朗讀，無所謂對(duì)錯(cuò)，表現(xiàn)優(yōu)秀的可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)信心，有不足的可促使反思并改進(jìn)，從而激活學(xué)生思維，學(xué)有所得，便得以向?qū)懽餮由臁?/p>

（2）自定文本閱讀目標(biāo)。傳統(tǒng)的閱讀課是由教師編寫教案，確定教學(xué)目標(biāo)的，但筆者認(rèn)為這樣的教學(xué)還是從教師的思維角度來決定學(xué)生應(yīng)該學(xué)什么，而事實(shí)上教師確定的目標(biāo)未必是學(xué)生需要的，或者學(xué)生需要的卻被遺漏的。如《東方風(fēng)來滿眼春》一文，教師根據(jù)教參的提示制定的教學(xué)目標(biāo)是“學(xué)習(xí)鄧小平二次南巡講話的基本精神及重要意義”，“學(xué)習(xí)掌握通訊的寫法”。實(shí)際閱讀中，學(xué)生幾乎是沒有難度就完成了目標(biāo)1，然而目標(biāo)2卻難以實(shí)現(xiàn)。原來，教師以為學(xué)生在初中已經(jīng)學(xué)過了“通訊”的文本，想著這文體的特點(diǎn)學(xué)生都“應(yīng)該”掌握，卻沒想學(xué)生早已忘得一干二凈，根本無法就本文的學(xué)習(xí)達(dá)到“掌握通訊的寫法”。但在老師引導(dǎo)下，學(xué)生通過看課后的閱讀訓(xùn)練題目，歸納出本文牽涉到的知識(shí)點(diǎn)，然后再由師生共同設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，重建教學(xué)內(nèi)容，這樣就更切合閱讀主題的需要了。教學(xué)的目的不應(yīng)該只是就文本內(nèi)容而談，而是借助教材文本來體會(huì)文體與語言，文體與思維的關(guān)系。結(jié)合這樣的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)環(huán)節(jié)就可設(shè)計(jì)為：找出初中語文教材，復(fù)習(xí)新聞和通訊的知識(shí)；由學(xué)生歸納新聞的特點(diǎn)，指出消息與通訊的區(qū)別；閱讀《東方風(fēng)來滿眼春》一文，思考：1）題目是什么含義？新聞的標(biāo)題能這么擬嗎？2）改寫導(dǎo)語，變成消息的導(dǎo)語，有何區(qū)別？3）給本文的五個(gè)章節(jié)擬小標(biāo)題……這樣的閱讀，實(shí)際上是學(xué)生與文本，學(xué)生與教師，當(dāng)然也有學(xué)生與學(xué)生交流對(duì)話的過程。在這過程中，閱讀主體的思考得到了充分的尊重，并從中發(fā)現(xiàn)了問題，提出了問題最終解決了問題，構(gòu)建了具有生成效果的生命課堂，培養(yǎng)了良好的思維品質(zhì)。這樣的課堂閱讀占據(jù)了學(xué)生的全部理智和心靈，他們的精神世界日漸豐富而自由，自然就有了參與閱讀、積極表達(dá)的積極性。

（3）寫“課堂記錄”。讓學(xué)生把課堂閱讀的內(nèi)容、討論的問題、自己的思考在課后整理出來。把課堂上同學(xué)們和老師共同探討的問題通過學(xué)生的回憶以“實(shí)錄”的形式再現(xiàn)出來，關(guān)鍵是要求學(xué)生寫出自己在這個(gè)課堂活動(dòng)中是如何思考，思維是如何變化的，寫課堂實(shí)錄的過程，就是葉圣陶先生所說的“自悟得之”的過程。

學(xué)生寫課堂實(shí)錄一是促使學(xué)生復(fù)習(xí)并回憶課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，強(qiáng)化的不只是閱讀中的知識(shí)點(diǎn)，更關(guān)注到閱讀過程的“隱性”內(nèi)容：思考的方向、思維的碰撞、情感的體驗(yàn)等。二是引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成“整理思想”的習(xí)慣，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀的過程、方法，有效激活學(xué)生思維，優(yōu)化學(xué)生思維。學(xué)生在“實(shí)錄”中反思，逐步形成對(duì)自己學(xué)習(xí)過程和方法的審視態(tài)度與反思能力，在反思中提升語文素養(yǎng)，在記錄中提高寫作能力。

3.通過語文活動(dòng)提高閱讀效能

個(gè)性化的感悟是要有閱歷經(jīng)驗(yàn)的支撐的，學(xué)生的閱歷可以在學(xué)習(xí)實(shí)踐中獲得，也可以在閱讀活動(dòng)中體驗(yàn)和感悟。因此，教師的教學(xué)可以教材為依據(jù)設(shè)計(jì)語文活動(dòng)從而鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生走入就在身邊的語文大課堂，設(shè)身處地體悟“文本”，為閱讀積累情感體驗(yàn)。

（1）課本劇的改編和表演。教材中的劇本基本上是節(jié)選的，學(xué)生要改編要表演當(dāng)然就要完整地閱讀，并在此基礎(chǔ)上去品味文本的語言，甚至要研究“旁白”的言外之意或潛在的臺(tái)詞，還要經(jīng)過自己的體驗(yàn)感悟通過表演加以“詮釋”，在這過程里，學(xué)生閱讀的就不僅僅是教材，體驗(yàn)的當(dāng)然也不僅僅是教師的“分析”，而是自己獲取信息后的再理解、再感受。也可以將教材中的文章直接改編成劇本。例如，《核舟記》是一篇枯燥的文言說明文，老師可引導(dǎo)學(xué)生把這樣的課文改編成“劇本”，讓學(xué)生根據(jù)課文所描寫的場景，自己動(dòng)手做道具，自己布置場景，自己編寫對(duì)話。學(xué)生在做道具，在編寫對(duì)話的過程中，在揣摩人物的表情中充分展開了想象，在想象中品味了文本并感受著閱讀的樂趣。

（2）結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活需求設(shè)計(jì)時(shí)尚化的活動(dòng)。又如王安石的《游褒禪山記》是一篇感悟說理型的文章，教師卻要學(xué)生結(jié)合本文搞一個(gè)“導(dǎo)游競選活動(dòng)”，要求每位學(xué)生為“褒禪山”寫一導(dǎo)游詞，并上臺(tái)介紹，由臺(tái)下的學(xué)生給“導(dǎo)游詞”分析評(píng)價(jià)，選出最佳導(dǎo)游。這樣的“時(shí)尚化”活動(dòng)促使學(xué)生關(guān)注的不僅是文本的閱讀，還要“觀察生活，思考生活，積累生活”，是從教材到課外文字閱讀，再到對(duì)生活的閱讀。這樣的活動(dòng)過程，閱讀主體絕對(duì)在場。

（3）主題教學(xué)構(gòu)筑主體閱讀。教材的編排自然是有其規(guī)律的，或者是按內(nèi)容、或者是按體裁來編排，思路非常明晰，但如果教師把個(gè)體的文章、個(gè)體的作者、片段的文學(xué)歷史背景孤立開來“講讀”，那么，學(xué)生也就只能被動(dòng)地接受支離破碎的“語文知識(shí)”。教師引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀教材，從內(nèi)容到寫作方法歸納出各單元的閱讀重點(diǎn)，以這些重點(diǎn)組成學(xué)生閱讀探究的母主題，再指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣，在母主題的基礎(chǔ)上確定閱讀子主題。主題閱讀，把教材、閱讀體驗(yàn)、寫作實(shí)踐融為一體，大大提高語文素養(yǎng)，又關(guān)注了閱讀主體的精神世界的構(gòu)建。

（4）講述新聞并寫新聞評(píng)論。新課標(biāo)闡釋獨(dú)立閱讀能力對(duì)學(xué)生主觀方面的要求是：“善于發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，對(duì)文本能作出自己的分析判斷，努力從不同的角度和層面闡發(fā)、評(píng)價(jià)和質(zhì)疑?！毙侣勚v述和評(píng)論的活動(dòng)可以充分體現(xiàn)主體閱讀的能動(dòng)性。做法是：每天由一個(gè)學(xué)生在課前十分鐘講述三則新聞并評(píng)點(diǎn)新聞，這樣可以引導(dǎo)學(xué)生的閱讀貼近生活、關(guān)注生活，講述并評(píng)點(diǎn)新聞還可以訓(xùn)練學(xué)生整體把握新聞的內(nèi)容，挖掘新聞信息的價(jià)值的閱讀能力。如2008年12月《南方日?qǐng)?bào)》報(bào)道了廣東開平碉樓申遺成功，這是廣東的第一個(gè)世界遺產(chǎn)。學(xué)生由此就搜集了“開平碉樓”申遺的有關(guān)資料，比如，申遺的條件是什么，開平碉樓的建筑特色和文化內(nèi)涵，我國還有哪些世界遺產(chǎn)，它們有什么特色。也許，每個(gè)閱讀主體的關(guān)注點(diǎn)并不一樣，但一經(jīng)交流，閱讀體驗(yàn)的碰撞會(huì)給他們的閱讀世界打開更為廣泛的空間。

閱讀是提高語文素養(yǎng)的有效途徑，也是培養(yǎng)言語主體性的基本平臺(tái)。各類閱讀文本蘊(yùn)含了思維的邏輯性、感情的豐富性、知識(shí)的廣闊性、認(rèn)識(shí)的深刻性、表達(dá)的藝術(shù)性以及思考問題的敏捷性，只有閱讀主體主動(dòng)、積極介入的閱讀，才能在閱讀活動(dòng)中卓有成效地獲取信息，汲取營養(yǎng)，激活思維，消化積累。組織閱讀信息的傳遞和交流活動(dòng)，將促使了閱讀主體在發(fā)現(xiàn)和總結(jié)語言使用規(guī)律中掌握和運(yùn)用語言，從而達(dá)到發(fā)展閱讀和寫作能力的目的。

［1］潘新和.語文：回望與沉思——走進(jìn)大師［M］.福建人民出版社,2008:25.

［2］潘新和.語文：表現(xiàn)與存在［M］.福建人民出版社,2004:9.

［3］王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)［M］.上海教育出版社,2005: 179.

（責(zé)任編輯：石修銀）