摘 要：調查不同閱讀能力英語學習者的閱讀策略的使用情況，實證研究表明閱讀能力強的學習者喜歡選擇推論，結合上下文，自我監(jiān)控，降低焦慮和自我激勵的策略；閱讀能力弱的學習者傾向于背景知識，分析、總結和翻譯的具體策略。單純認為某一策略是好是壞是不合理的，某些策略可以同時被閱讀能力強和閱讀能力弱的學習者所使用。期望大學英語教師在英語閱讀教學中能夠加強學生閱讀策略使用方面訓練。

關鍵詞：英語學習者；閱讀能力；閱讀策略

近年來，英語學習者閱讀能力與閱讀策略的相關研究日益引起了外語研究者的關注，本文以英語學習者的閱讀能力的差異為出發(fā)點，調查不同閱讀能力英語學習者的閱讀策略的使用情況，得出相關結論并指導大學英語的教與學。

一、理論背景

（一）英語閱讀

英語閱讀是多種因素制約的智力活動，體現(xiàn)著語言和思維的交互作用，是復雜的心理和生理過程。閱讀理解需要從文字材料中提取加工信息，是一種心理認知活動，通常以“自下而上”和“自上而下”兩種方式進行。在實際閱讀中，這兩種方式是同時或者交替使用的。但不論閱讀過程以哪種方式進行，扎實的詞匯和語法知識，豐富的語言文化背景和一定的邏輯分析推理能力都是一個良好的英語閱讀者所必備的，這也是培養(yǎng)英語學習者閱讀能力的重要原則，英語學習者的閱讀能力則是其提高語言聽、說、寫能力的基礎。

（二）閱讀策略

Block（1986）表明閱讀策略是一種具有意識的，動態(tài)型的方式，體現(xiàn)的是讀者和文字的互動；而Wallace（1992）視閱讀策略為閱讀者靈活使用的形式，會隨著材料的類型，語境和閱讀目的的改變而變化；Aarnoutse & Schellings（2003）認為策略是閱讀者為充分理解文章，在預測，確認或解決過程中對可能出現(xiàn)的問題所進行的認知活動。李和秦（2005）在此基礎上提出：閱讀策略是閱讀者進行有效閱讀或解決閱讀問題和困難而采用的方式，技巧和行為。OMalley & Chamot（1990）以心理語言學為基礎，將閱讀策略分為：元認知（metacognitive）策略（用來評價、監(jiān)控和管理認知策略的使用），認知（cognitive）策略（在語言學習活動中，與具體學習任務相結合）和情感（affective）策略（一種合作性策略，為學習者提供更多接觸語言的機會）。

二、實證研究

（一）研究問題

本研究根據(jù)英語學習者不同的閱讀能力和對閱讀策略的使用的差異性，期望解決下列問題：英語學習者的閱讀能力和閱讀策略的使用有無相關性？能力較強的閱讀者和能力較弱的閱讀者在具體策略的使用上有何差異？

（二）研究對象

本研究以省內某高校大一學生為受試對象，共選取非英語專業(yè)本科學生120名。由于此高校采取英語分級教學的教學模式，所選對象的英語能力涵蓋不同的等級，可以體現(xiàn)受試對象英語能力的差異性。所選學生年齡在18～19歲左右，英語學習年限在6～8年左右，學習背景沒有明顯的差異性。同時，受試對象具有一定的英語學習認知方式和傾向選擇的閱讀策略。

（三）研究工具

本研究使用一項問卷調查和一項閱讀能力測試的方式進行，運用SPSS統(tǒng)計軟件對所得數(shù)據(jù)進行分析。閱讀策略調問卷，主要以Oxford在1990年和OMalley與Chamot在2001年提出的閱讀策略為依據(jù)。此問卷也參考了其他研究者閱讀策略調查問卷的內容，尤其是參照了劉亦春（2002）和韋媛（2007）針對此項研究的調查問卷。共58道題，根Oxford（1990）和OMalley & Chamot（1990）對學習策略的分類，問卷中問題分別屬于19種具體閱讀策略（19個具體策略又分屬于三大類），目的在于了解學生對閱讀策略的使用情況如何。閱讀測試共5篇文章，20道選擇題，測試閱讀能力。

（四）研究過程

選取一節(jié)課即兩學時間進行問卷調查和閱讀測試。發(fā)卷前，說明本次調查的目的。首先發(fā)放閱讀能力測試的試卷，要求40分鐘完成，收回試卷；第二步發(fā)放閱讀策略的調查問卷，要求30分鐘內完成。調查問卷問題均采取五步量表形式，答案從“完全不符合”到“完全符合”。

（五）數(shù)據(jù)收集和統(tǒng)計

第一步，收集統(tǒng)計閱讀能力測試試卷的數(shù)據(jù)。閱讀理解測試總分為20分，所有調查對象的閱讀理解測試的平均得分為14.18。根據(jù)本研究需要，把閱讀理解測試得分高于14的視為能力較強的閱讀者（higher reader），得分等于和低于14的視為能力較弱的閱讀者（lower reader）。從而，把受試對象分成閱讀能力強的學習者和閱讀能力弱的學習者兩組。第二步，收集統(tǒng)計閱讀策略調查問卷的數(shù)據(jù)。按照收集統(tǒng)計結果，統(tǒng)計出能力較強的閱讀者（higher reader）和能力較弱的閱讀者（lower reader）的閱讀策略使用情況。

三、結果與討論

（一）能力較強的閱讀者和能力較弱的閱讀者閱讀策略使用情況的描述分析

1.各項具體閱讀策略使用頻率的描述分析。

A dopt from frequencyScale of Reading Strategy Use made by Oxford（1990）

由Oxford（1990）的閱讀策略使用頻率量表（見表一）可知，平均值在4.5～5.0之間，代表總是使用；平均值在3.5～4.4之間，代表經(jīng)常使用；這兩種都屬于使用頻率高的狀況。平均值在2.5～3.4之間，代表有時使用，這種屬于使用頻率中等的情況；平均值在1.5～2.4之間，代表不經(jīng)常使用；平均值在1.0～1.4之間代表從不使用或幾乎不使用；這兩種屬于使用頻率低的狀況。根據(jù)英語閱讀理解測試試卷的成績，我們把受試對象分成了閱讀能力強的英語學習者和閱讀能力弱的英語學習者兩組。結合數(shù)據(jù)統(tǒng)計兩組的閱讀策略使用頻率，我們可以得到表表二相關信息。由表二可知，在閱讀策略調查問卷中提供的58項策略中，閱讀能力弱的一組，4項策略頻繁使用，44項策略有時使用，10項策略從來不用。閱讀能力強的一組，5項策略頻繁使用，42項策略有時使用，11項策略從來不用。因此，我們發(fā)現(xiàn)，在策略的使用頻率上，兩組之間沒有顯性的差異。

2.元認知策略、認知策略和情感策略使用情況的對比描述。

本實證研究把閱讀策略分成三類：元認知策略、認知策略和情感策略。由表三可知，關于元認知策略的使用，閱讀能力強的學習者均值為2.93，能力弱者的均值為2.90，所以對于元認知策略的使用，兩組見無顯著差異。而對于認知策略和情感策略的使用，閱讀能力強的學習者均值都為2.77，而閱讀能力弱的學習者均值分別為2.65和2.61，所以，閱讀能力強的英語學習者使用認知策略和情感策略的頻率要高于閱讀能力弱的英語學習者。但是，閱讀能力和閱讀策略間是否相關，我們還需要進一步的數(shù)據(jù)相關分析。

（二）能力較強的閱讀者和能力較弱的閱讀者閱讀策略使用的相關性分析

1.各項具體閱讀策略和閱讀理解成績的相關分析。

*corre lation is significant at the 0.05 level（2-tailed）

**corre lation is significant at the 0.01 level（2-tailed）

表四數(shù)據(jù)表明閱讀策略使用頻率和閱讀理解成績既存在正相關，也存在負相關。策略16、17和48與閱讀理解成績正相關，這表明這些策略有助于提升學習者的閱讀能力。而策略24與閱讀理解成績負相關，這表明此項策略會阻礙學習者的英語閱讀。具體策略內容描述如下：

16.對于難以理解的長句，如并列句，主從復合句等能把它分解成幾個簡單的句子去理解。

17.會利用語篇標記，如however，although，so等連詞了解文中各論點之間的邏輯關系。

48.在口語對話中，常能運用閱讀中所獲知識。

24.閱讀過程中會不時總結文中一些段落的大意或喜歡用自己的話復述文章內容。

因此，我們發(fā)現(xiàn)，在閱讀中，英語學習者把長句分成短句去讀，會對文章有更好的理解。學會使用語篇標記符號，更有助于學習者了解文章的脈絡結構，對文章有整體全面的了解。此外，在口語表達中能用到閱讀中獲取的知識，更能進一步促進閱讀理解。相反，如在英語閱讀中，經(jīng)常習慣于用總結段落大意進行歸納，或者用自己的話理解文章內容，會阻礙閱讀理解的進行，不利于提高閱讀能力。

2.影響能力強的閱讀者和能力弱的閱讀者的各項具體策略。

根據(jù)本研究所發(fā)現(xiàn)的問題，期望大學英語教師在英語閱讀教學中能夠加強學生閱讀策略使用方面的引導和訓練，同時，大學英語學習者也要根據(jù)自身情況，采取恰當合理的英語閱讀策略，以達到更好的閱讀效果，促進大學英語的教與學。

參考文獻：

[1]Aarnoutst C，Schellings G.Learning Reading Strategies by Triggering Reading Motivation[J].Educational Studies，2003，29（4）：387-409.

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[3]OMalley M & Chamot A.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].New York：CUP，1990：1.

[4]文秋芳.英語學習策略論[M].上海：上海外語教育出版社，1996.

[5]劉亦春.學習成功者與不成功者使用英語策略差異的研究[J].國外外語教學，2002（3）：24-28.

[6]金艷杰.沖動反思型英語學習者閱讀策略的實證研究[J].吉林工商學院學報，2015（6）.

[7]金艷杰.反思沖動型學習者閱讀能力和閱讀策略的研究[J]，大眾文藝，2009（24）.

作者簡介：

金艷杰（1980—），女，吉林，吉林工商學院外國語學院，講師，主要從事應用語言學及外語教學研究。

項目：本論文為吉林工商學院2016年“十三五”社會科學研究項目《沖動反思型認知方式對英語學習者閱讀策略和閱讀能力影響的實證研究》（項目編號：）的階段性研究成果。