王理

摘 要：“橫看成嶺側(cè)成峰”，轉(zhuǎn)換一下視角，就不難發(fā)現(xiàn)孔子的教育思想與當(dāng)下繼續(xù)教育實(shí)踐的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而繼承這份豐富的教育遺產(chǎn)。從繼續(xù)教育的視角上看，“竭兩端之教”，即“叩其兩端”“執(zhí)兩用中”，是孔子繼續(xù)教育的教學(xué)方法；“修齊治平”舉一反三是孔子繼續(xù)教育的教學(xué)目標(biāo)。馬克思的全面發(fā)展理論同孔子繼續(xù)教育思想的一致性表明，馬克思與孔子的教育思想完全可以作為當(dāng)代繼續(xù)教育思想的理論基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：叩其兩端；舉一反三；全面發(fā)展

中圖分類號：G40-092.25 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1001-7836（2016）10-0001-03

與今天的教育教學(xué)體系相比，孔子的教學(xué)方式顯得過于簡樸、粗陋，比如不分年齡、不分年級，甚至沒有畢業(yè)時限，許多弟子終生追隨先生左右?？墒牵绻麚Q一下角度，從繼續(xù)教育的視角來看，孔子的教育實(shí)踐完全可以稱其為現(xiàn)代繼續(xù)教育的成功范例，有必要探尋其中的理論資源、繼承這份教育遺產(chǎn)。

一、孔子繼續(xù)教育的教學(xué)方法——叩其兩端

孔子的教學(xué)方式帶有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)性和實(shí)踐性，現(xiàn)實(shí)生活就是學(xué)生的課堂，生活中遇到的問題就是教學(xué)內(nèi)容。顯然，這是任何學(xué)科專業(yè)的知識內(nèi)容都無法勝任的，所以，孔子的教學(xué)必須超拔于具體的學(xué)科知識內(nèi)容之上，用孔子的話說就是“空空如也”、沒有知識：“吾有知乎？無知也，有鄙夫問于我，空空如也，我叩其兩端而竭焉。”[1]227孔子說自己無知，是說在具體的學(xué)生提出具體的問題之前，預(yù)先并沒有確定的知識內(nèi)容，對將生成的答案一無所知。但是他知道化育萬物的大道：叩其兩端，所以能由無知到有知，找到此時此刻對此人而言恰到好處的答案。宋儒張載稱此為“竭兩端之教”，《中庸》將其概括為“執(zhí)兩用中”。面對現(xiàn)實(shí)生活中方方面面的問題，只有叩其兩端執(zhí)兩用中，才能以無知馭有知，以不變應(yīng)萬變。

那么什么是兩端？怎樣叩其兩端呢？我們知道，任何事物都包含著遠(yuǎn)近、高低、言行、進(jìn)退等正反兩個方面的力量，古人稱之為陰陽，今天我們叫它矛盾，在孔子這里就是兩端。《易傳·系辭上》曰：“一陰一陽之謂道，繼知者善也，成之者性也，仁者見之謂之仁，知者見之謂之知，百姓日用而不知?！边灯鋬啥司褪怯申幍囊欢诉祮柍鲫柕囊欢?，從陽的方面叩想到陰的方面，讓一陰一陽合二為一，構(gòu)成一個統(tǒng)一體，這就是辯證法，是哲學(xué)，是道。

“仁”是孔子教育教學(xué)的核心內(nèi)容，“仁”字由“二”和“人”構(gòu)成，它直觀地告訴我們讓對立雙方合二為一構(gòu)成一個統(tǒng)一體就是“仁”。但是面對學(xué)生對于什么是仁的追問，孔子不是為仁去下定義，而是叩其兩端，培育出一個個獨(dú)特的個性化的仁者：君子。比如平日多言而躁的司馬牛問仁，孔子叩響“言”的另一端“行”：“仁者出言也訒?！盵1]306告訴他“為之難”，所以仁者要少說多做、訥言敏行。子貢問博施濟(jì)眾是仁吧？老師說這豈止是仁，是圣人了，就連堯舜也難以做到，告誡他不能好高鶩遠(yuǎn)，要從自身淺近處入手，推己及人：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人，能近取譬，仁之方也?！盵1]164同樣是高遠(yuǎn)——淺近兩端，對于“退而省其私亦有所發(fā)”善于從身邊小事體悟仁道的顏回而言，就要讓他由近及遠(yuǎn)，身居陋巷心系天下，所以顏淵問仁時，子曰：“克己復(fù)禮為仁，一日克己復(fù)禮，天下歸仁矣?！盵1]302然而并非所有的人都有顏回的悟性，所以在教導(dǎo)仲弓時就要一一指明如何去克己復(fù)禮：在“出門”時“使民”時要克制自己的言行，像“見大賓”“承大祭”那樣恭恭敬敬、彬彬有禮：“出門如見大賓，使民如承大祭、己所不欲、勿施于人?！盵1]305

“繼之者善也?！笨鬃舆\(yùn)用“叩其兩端”的繼續(xù)教育的教學(xué)方法，培養(yǎng)造就了眾多的仁人君子，讓人間大道后繼有人，這本身就是最大的仁、最大的善；“成之者性也?！碑?dāng)陰陽兩端合二為一內(nèi)化為人格、構(gòu)建成一個又一個仁人君子時，虛無的道就轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的存在，而這正是儒家開創(chuàng)的萬世基業(yè)，是孔子繼續(xù)教育的目標(biāo)之所在，當(dāng)然這也正是現(xiàn)代繼續(xù)教育題中應(yīng)有之義。

二、孔子繼續(xù)教育的教學(xué)目標(biāo)——舉一反三

如果可以把“修身、齊家、治國、平天下”看作孔子繼續(xù)教育的目標(biāo)的話，那么在教學(xué)過程中，孔子對學(xué)生提出的具體的目標(biāo)要求就是舉一反三：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！盵1]172

什么是舉一反三？為什么學(xué)生達(dá)不到這一教學(xué)目標(biāo)孔子就不再往下教了呢？從兩則教學(xué)實(shí)例中我們可以見到舉一反三的含義。子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如？”子曰：“可也，未若貧而樂、富而好禮者也?！弊迂曉唬骸对姟吩啤缜腥绱瑁缱寥缒?，其斯之謂與？”子曰：“賜也，始可與言《詩》己矣！告諸往而知來者?！盵1]20

顯然，“貧而樂、富而好禮”在義理上較之“無諂無驕”更加精深，已至超乎貧富之外的境界。有感于此，子貢引用《詩》中切磋琢磨的句子來闡發(fā)自己對義理無窮、為學(xué)須精益求精的感悟，而孔子看重的正是這種讓不同的事物彼此關(guān)聯(lián)相互闡發(fā)的能力，告訴他這就是舉一反三、告往知來，從此可以一起探討《詩》了。同樣的事情也發(fā)生在子夏身上。

子夏問曰：“‘巧笑倩兮、美目盼兮，素以為絢兮何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也！始可與言《詩》已矣。”[1]59

事物均有豐富的含義，當(dāng)某一事物與具有相同含義的其他事物相互類比時，其隱含的意義就會顯現(xiàn)出來，這就是“觸類”，觸類旁通。此時，具有這一含義的眾多事物便聚集起來，彼此聯(lián)結(jié)，互相闡發(fā)、相互貫通，舉示其中的一個，其他的立刻就會反饋過來，這就是舉一反三的含義。

孔子用繪畫中先要用素色勾畫出輪廓，然后再施以色彩的事理來闡發(fā)出詩句中所隱含的人要有美質(zhì)方可加以紋飾的道理，子夏由此領(lǐng)悟出孔子所說的“人而不仁如禮何？”[1]54的含義：“禮后乎？”在這里，使《詩》、畫、禮三種不同的事物相互聯(lián)結(jié)、彼此貫通的是本——末、形——質(zhì)、先——后的問題，可以圖示為【后：《詩》、繪畫、禮儀】，我們不妨稱其為孔子“舉一反三的結(jié)構(gòu)”。

那么，孔子為什么如此重視培養(yǎng)學(xué)生將不同的事物聯(lián)結(jié)起來的舉一反三的能力呢？在孔子的學(xué)生子夏那里，我們找到了這一問題的答案：“學(xué)而優(yōu)則仕?！盵1]490孔子傳道授業(yè)從事繼續(xù)教育甚至是終生教育的目的，絕不只是讓學(xué)生獨(dú)善其身，更要去“兼濟(jì)天下”，建立起君子的國度、君子的世界，即所謂“修齊治平”。

“學(xué)而優(yōu)”之所以能“仕”是因為為學(xué)之道與為政之道是相通的，二者之間正是舉一反三的關(guān)系。如果我們把“修齊治平”用舉一反三的結(jié)構(gòu)形式表達(dá)出來就是 【道：身、家、國、天下】。它表明，身與家國天下之間是觸類旁通舉一反三的關(guān)系?！靶奚怼本褪亲屪约撼蔀橐陨磔d道的仁人君子；“齊家”就是讓家有道，家和萬事興；“治國平天下”就是讓國家、天下有道，構(gòu)建大同世界，國泰民安天下太平。

三、全面發(fā)展——孔子的教育原理

馬克思在《神圣家族》第五章第二節(jié)，用蘋果、梨、桃等做比喻，形象地揭示出黑格爾哲學(xué)的思辨結(jié)構(gòu)并做出了詳盡的講解說明，大體可以概括為以下四個方面：

（1）從現(xiàn)實(shí)存在的蘋果、梨、桃中抽象出“果實(shí)”這個一般觀念。

（2）認(rèn)為決定梨、桃、草莓、蘋果等等成為它們自己的那些方面是非本質(zhì)的、虛幻的，而存在于它們之外的“一般果實(shí)”才是它們真正的本質(zhì)，即它們的“實(shí)體”“絕對主體”。

（3）具有不同特點(diǎn)的現(xiàn)實(shí)的果實(shí)從此就不再屬于它們自己，而是被否定、揚(yáng)棄、異化為“一般果實(shí)”這個“絕對主體”的客體、對象，作為主體對象化、自我實(shí)現(xiàn)的不同表現(xiàn)形態(tài)，成為絕對主體的特殊化身。

（4）思辨思維從具體的現(xiàn)實(shí)的果實(shí)中抽象出“一般果實(shí)”之后，又回到具體，“果實(shí)”重新確定自己為梨、桃、蘋果，最后，帶著以往發(fā)展的全部成果返回到自身，讓蘋果梨桃等等成為自身發(fā)展過程中千差萬別的環(huán)節(jié)，而自己則在每一個環(huán)節(jié)中得到發(fā)展，從而成為“統(tǒng)一體”“實(shí)體”“總體”“大全”，即“絕對主體”[2]71—76。

對于第（1）點(diǎn)，我們可以把黑格爾的思辨結(jié)構(gòu)用圖示的方式表示為【果實(shí)：蘋果、梨、草莓、扁桃……】，這與孔子【后：《詩》、繪畫、禮儀】的舉一反三的結(jié)構(gòu)，在形式上沒有任何區(qū)別，但在來源及結(jié)果上則完全不同?？鬃拥呐e一反三不是抽象而是“舉一”，讓蘋果與梨在類比中彼此從對方身上見到“果實(shí)”這一共有的本質(zhì)，即“觸類”，雙方由此在各自眾多的含義、屬性中增添“果實(shí)”這一屬性、含義，然后“旁通”即“反三”，扁桃、草莓等等皆認(rèn)識到自身具有“果實(shí)”的含義、屬性。

在這里我們也可以舉一反三，把孔子以“克己復(fù)禮”答顏回、以“不欲勿施”答仲弓、以“出言也讱”答司馬牛、以“立己立人達(dá)己達(dá)人”答子貢用結(jié)構(gòu)圖示表示出來，則有【仁：顏回、仲弓、司馬牛 、子貢】。

從（2）（3）兩點(diǎn)中我們看到，現(xiàn)實(shí)存在的具有多方面豐富含義的梨桃等等與自己的“果實(shí)”這一觀念之間已經(jīng)—分為二彼此分離，而且“果實(shí)”這一項含義、一種屬性已經(jīng)一元化為“實(shí)體”“絕對主體”，凌駕于決定梨成其為梨、蘋果成其為蘋果的其他性質(zhì)、含義之上，從而否定了自然賦予梨桃等現(xiàn)實(shí)存在的事物的主體性地位，從此梨不再是梨，蘋果也不再是蘋果，它們都已喪失自我，異化為“果實(shí)”這一絕對主體的客體、對象、奴隸。從此“果實(shí)”及為果實(shí)所下的定義就成了它們的“真理”，就是唯一正確的“標(biāo)準(zhǔn)答案”。

同樣的結(jié)構(gòu)形式，與黑格爾一分為二叩其一端、肯定一方否定另一方的思辨方法相反，孔子的方法是叩其兩端、合二為一。什么是仁？此時此刻，對仲弓而言不欲勿施是仁，對司馬牛而言仁則是“出言也讱”“納言敏行”。什么是果實(shí)？對梨樹來說梨是果實(shí)，對桃樹來說扁桃就是它的果實(shí)。仁與仲弓與司馬牛，果實(shí)與梨與扁桃互為對象、相互實(shí)現(xiàn)，非但沒有一方否定另一方，相反卻是維護(hù)、肯定方方面面的主體性地位，由此塑造君子人格、構(gòu)建君子的世界。

什么是君子？“質(zhì)勝及則野，文勝實(shí)則史，文質(zhì)彬彬，然后君子?！盵1]155能叩其兩端，執(zhí)兩用中，讓文質(zhì)兩端恰到好處地合而為一的人，就是君子。君子是什么？“君子不器”[1]38。《易傳 ·系辭下》曰：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！本硬皇切味碌钠鳎切味系牡?。運(yùn)用叩其兩端的教學(xué)方法培養(yǎng)出來的人是道、是主體、太極。所以在君子的世界里，萬物皆主體、一物一太極。修身，作為終生的學(xué)業(yè)，學(xué)無止境，沒有畢業(yè)的時候，與之相應(yīng)的教育當(dāng)然只能是繼續(xù)教育、終身教育。

第（4）點(diǎn)說的是果實(shí)發(fā)展為絕對主體的全過程。在這個過程中，蘋果、梨、桃等等只能在果實(shí)的體系中片面發(fā)展這一方面的屬性，而其他方面的屬性、含義則失去了發(fā)展的可能。正如馬克思所揭示的處于現(xiàn)代社會分工體系中的人：“分工使他變成片面的人，使他畸形發(fā)展，使他受到限制?！盵3]514

那么，怎樣才能從分工體系中解放出來，獲得全面發(fā)展呢？馬克思告訴我們，在共產(chǎn)主義社會里，每個人都可以隨自己的意愿在任何一個分工部門中發(fā)展，“上午打獵、下午捕魚、傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，但不因此就使我們成為一個獵人、漁夫、牧人或批判者?！盵3]37從外在形式上看，這似乎是將分工對人的統(tǒng)治顛倒為人對分工的統(tǒng)治，馬克思批判了“舊唯物主義”的這種做法，突出強(qiáng)調(diào)了其中“環(huán)境的改變與人的活動的一致性”[5]17。那么人與環(huán)境、梨桃與果實(shí)、仁與人的發(fā)展改變怎樣才能一致呢？馬克思說：“只要我有一個對象，這個對象就以我作為它的對象。”[4]169即互為對象，它隱含的前提是互為主體，只有在兩個主體之間才能各自以對方為對象?；閷ο蟊隳芟嗷ジ淖儭⑾嗷?shí)現(xiàn)、共同發(fā)展。所以在馬克思的共產(chǎn)主義結(jié)構(gòu)里，環(huán)境的改變與人的活動是一致的，“一個人的發(fā)展取決于和他直接或間接交往的一切人的發(fā)展”[3]515，“每個人的自由發(fā)展以一切人的自由發(fā)展為前提。”[3]273

事物的屬性，含義之所以無限豐富，是因為它始終處于變化發(fā)展的過程之中。比如仁，有多少人就有多少仁，每個人在生活中遇到多少事就能生成多少仁。從發(fā)展的角度看，孔子所主張的正是叩其兩端的全面發(fā)展，避免執(zhí)其一端的片面發(fā)展。叩其兩端、合二為一，就是讓一陰一陽互為對象、相互實(shí)現(xiàn)，在一個新的統(tǒng)一體中共同發(fā)展。仁與人合二為一，果實(shí)與梨桃從不分離，人的自我實(shí)現(xiàn)就是仁的自我實(shí)現(xiàn)，梨桃的全面發(fā)展的就是果實(shí)的全面發(fā)展，每一方的發(fā)展都離不開對方的發(fā)展，所以“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，所以，“己所不欲，勿施于人?！?

我們再來看舉一反三。在黑格爾的思辨結(jié)構(gòu)中存在的是主體與客體對象之間的關(guān)系，而在孔子舉一反三的結(jié)構(gòu)中則是主體與主體之間的關(guān)系。兩個主體在類比中各自從對方身上見到雙方共有的某種本質(zhì)，這就是“互鏡”，即在“觸類”中見到自己的某種屬性、成分的過程，同時，也就是這一本質(zhì)對象化，自我實(shí)現(xiàn)的過程。在這個過程中，主體之間互為對象、相互實(shí)現(xiàn)、共同發(fā)展。最終，發(fā)展、“完成了的自然主義，等于人本主義，而作為完成了的人本主義，等于自然主義?！盵4]120發(fā)展、完成了的陰等于陽，而作為完成了的陽，等于陰；完成了的人等于仁，完成了的梨桃等于果實(shí)，完成了的詩句等于禮儀。

我們看到，馬克思與孔子在哲學(xué)思想上是能夠由相互類比、觸類旁通到合而為一、融會貫通的。馬克思的全面發(fā)展理論同孔子繼續(xù)教育思想的一致性表明，馬克思和孔子的教育思想完全可以作為現(xiàn)代繼續(xù)教育思想的理論基礎(chǔ)。

參考文獻(xiàn)：

[1]錢穆.論語新解[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[2]馬克思恩格斯全集：第2卷[M].北京：人民出版社，1957.

[3]馬克思恩格斯全集：第3卷[M].北京：人民出版社，1957.

[4]馬克思恩格斯全集：第4卷[M].北京：人民出版社，1957.

[5]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1972.

Abstract：Different perspectives lead to different understanding of issues. Shifting the perspective， we can easily find the close relationship between Confucian education thought and the current continuous education thought and then inherit this rich education heritage. From the perspective of continuous education， “comprehensively understand issues” and “l(fā)isten to both sides and choose the middle course” are the teaching methods of Confucian continuous education； “self-cultivation， family regulation， state governance， bringing peace to all under heaven” and “drawing inferences about other cases from one instance” are the teaching objectives of Confucian continuous education. The consistence of Marxism overall development theory and Confucian continuous education shows that Marxism and Confucian education thoughts can absolutely serve as the theoretical foundation of the current continuous education.

Key words：comprehensively understand issues； drawing inferences about other cases from one instance； overall development

（責(zé)任編輯：朱 嵐）