付詩惟

摘 要：對分課堂教學(xué)模式是針對當(dāng)前大學(xué)課堂教學(xué)瓶頸所提出的一種新型教學(xué)模式，將該教學(xué)模式應(yīng)用到口譯課堂中，教師和學(xué)生的角色隨著課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的不斷推進(jìn)產(chǎn)生變化——教師在不同的教學(xué)階段分別充當(dāng)“講授者”“評價者”和“引導(dǎo)者”的角色，學(xué)生角色分別為技能的“學(xué)習(xí)者”“交流者”和“評價者”；并通過高效的生生、師生交互學(xué)習(xí)，從而提高大學(xué)課堂的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：微課；對分課堂；師生角色；英語教學(xué)

中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

師生是教學(xué)活動的主體，師生間的平等對話與溝通，使教學(xué)活動超越了文本內(nèi)容而具有了建構(gòu)知識和生成意義的功能，不僅是學(xué)生從中獲得知識和思想上的成長，教師的生命意義同時也獲得提升。

對分課堂教學(xué)模式正是基于這樣一種目的，一改傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式，不再是單一強(qiáng)調(diào)教師的權(quán)威地位和主導(dǎo)作用，而是注重對學(xué)習(xí)主體實質(zhì)性地參與課堂生活品質(zhì)，突出學(xué)習(xí)者的主體性地位。因而師生角色定位自然與傳統(tǒng)模式有所不同，依據(jù)不同教學(xué)階段和環(huán)節(jié)中的教與學(xué)的任務(wù)來確定師生在教學(xué)活動中的角色。教師作為課堂活動的架構(gòu)者與組織者，盡管統(tǒng)籌設(shè)計和安排整個課程的教學(xué)活動，但在教學(xué)過程中并非擔(dān)當(dāng)全能角色，而是依據(jù)其在不同教學(xué)階段所應(yīng)發(fā)揮的功能與作用來確定其角色的。學(xué)生從傳統(tǒng)課程中單一的接收者成為新型教學(xué)課堂中實踐環(huán)節(jié)的制定者、課程環(huán)節(jié)的實施者和評價者、課堂效果的評價者。學(xué)生的角色更豐富，實現(xiàn)了課堂中“以學(xué)生為中心”的教學(xué)目標(biāo)。

一、微課制作者及微課學(xué)習(xí)者

“微課”是指以視頻為主要載體，記錄教師在課堂教育教學(xué)過程中圍繞某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學(xué)活動全過程?！拔⒄n”的核心組成內(nèi)容是課堂教學(xué)視頻，微課的時間短，內(nèi)容少，但是主題突出，傳播方式多樣、靈活。

教師在現(xiàn)階段主要工作是課程設(shè)計。設(shè)計階段包括教學(xué)策略、教學(xué)順序、微課要素設(shè)計等。教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，需根據(jù)不同的學(xué)內(nèi)容，設(shè)計不同的組織和傳遞策略得以實現(xiàn)。

教師同時也是微課視頻的講授者。微課適用于傳遞陳述性知識，對于操作性的教學(xué)內(nèi)容則選用演示法等等。微課內(nèi)容、微時間、微的特點，需要在設(shè)計和制作過程中充分利用時間，安排好教學(xué)順序，在有限的教學(xué)時間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，提高效率。教師在微課設(shè)計的過程中，盡可能多的實現(xiàn)環(huán)節(jié)，其中引起注意、告知目標(biāo)、講授新知和組織練習(xí)這四個環(huán)節(jié)為常見、易實現(xiàn)環(huán)節(jié)。微課呈現(xiàn)方式和傳統(tǒng)的課堂教學(xué)不同，其要素的設(shè)計，主要是對微課形式、微課任務(wù)單和微課腳本的設(shè)計。下表為適用于《口譯》課堂的微課的相關(guān)資源要素設(shè)計：

微課形式指依據(jù)微課的教學(xué)內(nèi)容，確定使用哪種微課制作方式，更好地表達(dá)教學(xué)內(nèi)容；微課任務(wù)單是明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保學(xué)生學(xué)習(xí)的正確方向，提醒學(xué)生在微課學(xué)習(xí)之前準(zhǔn)備哪些學(xué)習(xí)材料，在微課的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要解決什么問題；微課的腳本設(shè)計指導(dǎo)微課的制作，是微課錄制成功的保障。

對于微課制作的五個指標(biāo)評分如下：

微課是否使用得合理，是否使用得當(dāng)，應(yīng)當(dāng)由微課的制作者和使用者——教師與學(xué)生來進(jìn)行評價。主要是對微課的制作進(jìn)行評價以及對實驗班和對照班成績進(jìn)行對比。分別從整體設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、作品規(guī)范、教學(xué)活動設(shè)計、媒體效果等五個指標(biāo)，按照優(yōu)、良、一般、較差和差五個等次進(jìn)行了評分。

二、對分課堂設(shè)計者與課堂環(huán)節(jié)的制定者

對分課堂針對師生“教—學(xué)”任務(wù)的分配和承擔(dān)，把教師從繁重、瑣碎、面面俱到的全覆蓋的知識點中解脫出來，教師作為對分課堂的設(shè)計者，角色發(fā)生根本性的改變。對分課堂要求教師工作前移，從實體課堂前移到課前的課堂預(yù)設(shè)，把傳統(tǒng)的課標(biāo)預(yù)設(shè)轉(zhuǎn)化為對分課堂的生成性課標(biāo)、生成性課堂過程和生成性資源的“三位一體”的預(yù)設(shè)。

本教學(xué)假設(shè)包括一次完整的口譯課程設(shè)計。第一次課第一課時，教師向?qū)W生介紹“對分課堂”教學(xué)模式和本學(xué)期的口譯教學(xué)安排，實戰(zhàn)演練，會議翻譯模擬，PPT 制作，第二課時布置口譯任務(wù)。第一次課的課時用于完成教師講授（ Presentation） 環(huán)節(jié)。第一次課后一周內(nèi)，學(xué)生以小組形式搜索相關(guān)資料，也可以在網(wǎng)上尋找相關(guān)內(nèi)容的外媒報道及商務(wù)談判資料，了解經(jīng)濟(jì)以及商務(wù)洽談相關(guān)知識內(nèi)容，進(jìn)行詞句積累和情景模擬等自主學(xué)習(xí)和個性化吸收。于答疑時間找教師匯報學(xué)習(xí)進(jìn)展，并展示學(xué)習(xí)日志。第二周內(nèi)，各小組組員集體討論各自搜索和自學(xué)內(nèi)容，確定角色及談判大綱，利用微信或QQ 將角色安排及會議關(guān)鍵節(jié)點講稿電子版發(fā)送給老師進(jìn)行修改，并依據(jù)老師的修改意見組織語言，在答疑時間向老師展演。這主要完成對分模式的吸收內(nèi)化（ As-similation） 環(huán)節(jié)。第三周，學(xué)生用 15 - 20分鐘時間展示模擬會議并完成交替?zhèn)髯g，同時展示 6 - 8 張PPT，以幫助其他學(xué)生理解會議主題。第二次課的課時分配分為兩大部分： 10 分鐘的小組討論， 15 分鐘的組際討論和教師、學(xué)生點評。這主要完成了討論（ Discussion） 環(huán)節(jié)。至此，第一單元的口譯課結(jié)束。

學(xué)生是課堂環(huán)節(jié)的制定者，意味著課堂環(huán)節(jié)的制定并非由教師一人單獨(dú)完成，教師需將學(xué)生在微課階段所學(xué)習(xí)內(nèi)化的知識、信息納入考慮范圍中，換言之，學(xué)生的知識內(nèi)化效果決定著課堂環(huán)節(jié)的制定。

此外，由于每位學(xué)生都是在不同的環(huán)境和背景下成長的，他們也就有不同的認(rèn)知基礎(chǔ)和思維方式，不同的情感、態(tài)度和價值觀，會有不同的選擇和接收，會用不同的語言和心境去描述同一個事物，會有不同的建構(gòu)和生成。以第一單元商務(wù)談判口譯任務(wù)為例，師生互動中對相同的口譯任務(wù)認(rèn)知理解時，可能碰撞出多個不同的結(jié)果，無論正向的還是負(fù)向的，教師都將其轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的口譯實踐過程和課標(biāo)生成的有效材料，這種適當(dāng)利用生成性資源的課堂，即生成性課堂。

三、課堂環(huán)節(jié)的引導(dǎo)者及課堂環(huán)節(jié)的實施者

對分課堂將口譯課堂教學(xué)過程預(yù)設(shè)為在時間上清晰分離的三個環(huán)節(jié)：講授（Presentation）、吸收（Assimilation）、討論（Discussion），講授環(huán)節(jié)在微課中已完成，吸收交于學(xué)生在課下觀看微課視頻實現(xiàn)，教師讓出部分課堂時間，檢測學(xué)生觀看視頻的理解程度，并將課堂時間交給學(xué)生掌控、主導(dǎo)，形成師生“對分”課堂的格局。微課講授環(huán)節(jié)，教師只需把握基本框架和重難點。吸收環(huán)節(jié)，學(xué)生根據(jù)自己的個人特點和具體情況，課下獨(dú)立學(xué)習(xí)，以自己的節(jié)奏去完成內(nèi)化吸收過程，獨(dú)立完成作業(yè)。討論環(huán)節(jié)，內(nèi)化吸收之后，學(xué)生再回到課堂上，進(jìn)行分組討論、合作學(xué)習(xí)，與全班同學(xué)和教師進(jìn)行深入地互動交流。這樣，通過課堂教學(xué)過程的“對等”性變革，師生都有了自己對等的權(quán)利和義務(wù)，都能夠作為主體更加積極有效地投入到“教—學(xué)”活動中。所以，有兩個核心要素需要強(qiáng)調(diào)：一是把一半課堂時間分配給教師講授，一半分配給學(xué)生討論。

學(xué)生在“教—學(xué)”過程中，按照教師把控的方向，通過主動選擇和積極實踐，在與己相關(guān)的各種關(guān)系和自己參與的各種活動的交互作用中，成長為具有生命自覺的人，有效地實現(xiàn)認(rèn)知、道德品質(zhì)、精神風(fēng)貌的積極改變，這種自主“成人”的過程就是生成—“預(yù)設(shè)—生成”。

任何一堂課的課堂原本都是不存在的，是圍繞教學(xué)內(nèi)容，師生在雙向交往的“教—學(xué)”實踐中創(chuàng)造的，是一個動態(tài)生成中的過程性存在。只有認(rèn)識到這一點，才能明確教師和學(xué)生都是課堂的主體，才能既充分認(rèn)識到教師、也充分認(rèn)識到學(xué)生在“教—學(xué)”實踐中的重要地位和作用，才能創(chuàng)造出具有質(zhì)性更新意義的生成性課堂。

四、學(xué)生表現(xiàn)的評價者及課堂環(huán)節(jié)的評價者

教師和學(xué)生是教學(xué)活動中互動性主體，教師的角色轉(zhuǎn)換總是與學(xué)生的角色轉(zhuǎn)換相對應(yīng)。在對分課堂教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生和教師角色在互動中不斷轉(zhuǎn)換。因此，厘清學(xué)生在對分課堂教學(xué)模式各個環(huán)節(jié)中的角色定位，有助于明確學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)，提升教師教學(xué)與指導(dǎo)的針對性，增強(qiáng)課堂教學(xué)的實際效果。

在對分課堂教學(xué)模式中，學(xué)生從知識的初步“接受者”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的“發(fā)現(xiàn)者”和知識的“交流者”，學(xué)習(xí)者的主體地位得以彰顯，師生之間在課堂生活中的關(guān)系逐漸由“教—學(xué)”轉(zhuǎn)向“導(dǎo)—學(xué)”，師生角色悄然發(fā)生改變，教師由教學(xué)中的權(quán)威主導(dǎo)者逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)檩o助引導(dǎo)者，學(xué)生真正成為課堂生活的主角，經(jīng)歷了由教師引領(lǐng)下的“要我聽要我學(xué)”到內(nèi)化階段的“我要學(xué)我要悟”，再到討論環(huán)節(jié)的“我要講我要分享”的深刻轉(zhuǎn)變。

消化環(huán)節(jié)是對分課堂教學(xué)模式中的重要環(huán)節(jié)，也是學(xué)生發(fā)揮主體性作用的關(guān)鍵階段。教師為學(xué)生預(yù)留的課后作業(yè)，不僅是檢測學(xué)生課堂聽講情況及對知識的理解與內(nèi)化的重要依據(jù)，也是檢驗學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)情況的重要指標(biāo)。因此，教師作為評價者，在這一環(huán)節(jié)中應(yīng)關(guān)注學(xué)生的差異性，采用彈性評價方式，建構(gòu)多元評價標(biāo)準(zhǔn)，盡量避免終結(jié)性評價，而應(yīng)突出過程性評價，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和主動性，注重對學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的保護(hù)。在對學(xué)生作業(yè)完成情況的反饋中，既要對學(xué)生付出的努力予以肯定，也要對學(xué)生的作業(yè)完成結(jié)果予以中肯的反饋，并給出指導(dǎo)性建議；既為學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)的學(xué)生提供更多的探究機(jī)會，激發(fā)其學(xué)習(xí)潛力，又能為學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生提供合格基準(zhǔn)線，以免打擊學(xué)生的自信心。

五、結(jié)語

對分課堂保留教師講授這一傳統(tǒng)教學(xué)的精華，保證了知識傳遞的系統(tǒng)性、準(zhǔn)確性和有效性。對分課堂提升了學(xué)生的課堂參與度，教師不必為吸引學(xué)生注意去“表演”，而是回歸到學(xué)生學(xué)習(xí)“引導(dǎo)者”的正確定位上。對分課堂雖然減輕了教師教學(xué)中的機(jī)械性成分，但卻對教師的素質(zhì)提出了更高的要求。學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性得以發(fā)揮，學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)水平迅速提高，會督促教師提升教學(xué)水平。這不但不是壞事，反而是中國高等教育提高質(zhì)量的必由之路。沒有高素質(zhì)的高校教師，就一定不會有高水平的高等教育。

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（本文審稿 王元璋）