高洪琳　陶濤

對教師的評價是學校管理很重要的一部分，是學校規(guī)范教師行為和績效評估的重要手段，也是激勵教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑。有研究者概括，現(xiàn)在教師評價體系中存在的主要問題是：教師管理與評價中的價值背離；教師管理與評價中的形式主義泛濫成災；教師管理與評價中的統(tǒng)一性、模式化對教師創(chuàng)造性、個性化教學的禁錮等等。筆者做過不同學校的管理，正好見證了兩種完全不同風格的教師評價體系，簡單對比一下，并談談自己的感受。

一個是享譽全國的名校，對教師的評價是粗線條的。主要的操作方式是：1.學生的評教評學是主要組成部分，每學期期末前，由教務人員攜帶學校設計的評教評學機讀卡到各班統(tǒng)發(fā)統(tǒng)收，內容涵蓋教師的責任心、作業(yè)量、教學能力、教學效果、答疑耐心等諸多層面。按照最后統(tǒng)計的ABCD的數(shù)量量化成分值。2.教研組備課組內互評，很簡單的表格，包括教師的協(xié)作能力、工作態(tài)度、業(yè)務水平等幾項，同樣量化成分值。3.考試成績，按照期中期末考試成績配比，同樣量化成分值。三種數(shù)值按照一定比例合成百分制，一位教師的評分就出爐了。

另一個案例也出自一個省級示范校，不過水平和影響與上述學校有一定差距。這所學校的教師評價很細致，教師一年下來基本可以自己計算出自己的得分。一切都是量化的，沒有任何定性評價。簡單截取部分表格：

這一部分的賦分是非常細致的。如教學常規(guī)5分，就明確規(guī)定：依據(jù)學校教學常規(guī)檢查和市教研中心常規(guī)檢查反饋，評定教研組等級，按以下比例給教研組評分，由教研組評定教師得分：A等教研組40%教師得5分，60%得4分；B等教研組30%教師得5分，50%得4分，20%得3分。而教學能力15分的賦分原則是：課堂睡覺1人次扣0.2-0.5分，平行班（每學期5人次基礎）超出每人次0.2分，實驗班（每學期2人次基礎）超出每人次0.5分，累計扣完為止，此項以學校抽查為據(jù)，如果抽到空堂現(xiàn)象視為教學事故，按曠工對待，體育課學生沒有班主任和科任教師假條卻無故留在教室里，一個學生扣0.1分。學生評教優(yōu)秀率≥95%得10分，90%≤學生評教優(yōu)秀率<95%得8分，85%≤學生評教優(yōu)秀率<90%得6分，85%以下得4分，低于70%不得分。

由于篇幅原因，在這里不再詳細介紹這一模式。但毫無疑問，這種評價體系操作性極強，但要耗費大量的人力來進行檢查監(jiān)督。

我們不去評判孰優(yōu)孰劣，任何方式的存在都有合理性。不同層次的學校，評價體系不同，這也是合理的。據(jù)筆者了解，層次高的學校，教師的自我發(fā)展意識很強，評價機制和管理手段相對柔化，學校發(fā)展更多來自于教師的內驅力，這應該是一種良性的發(fā)展狀態(tài)。而大部分一般學校，生源不理想，教師的專業(yè)素養(yǎng)相對較弱，內在發(fā)展動力不足，混日子的思想很重，學校管理更接近于企業(yè)，比如每天打卡記考勤，坐班時間有一系列規(guī)范性要求，不允許干哪些事都很具體。教師敵對情緒比較強烈，出工不出力。評價成為禁錮教師的重要方式，不達到怎樣的要求就不能晉級，不能評優(yōu)等等。

其實，首先要考慮的問題是：為什么評價？評價的標準是什么？一些學者認為，教師評價之所以緣起，主要因為：公眾對教育質量的關注；國家和政府對教育質量的關注最終落腳在教師教學質量上；教學中對學生角色地位的重視；工業(yè)組織管理的研究與實踐對教育的影響。但學校跟輸出工業(yè)產品的工廠不一樣，教育是具有隱含性和長期性特征的，是一個遠比工廠生產標準件復雜得多的過程，影響教育的因素也很多。拿出標準，就意味著所有教師必須遵循一種流程化的模式，難道我們輸出的學生也是一模一樣的成品嗎？這就是現(xiàn)在教育的致命傷。評價是為了規(guī)范操作，評價是為了提升教育質量，評價體現(xiàn)了以學生為本的教育理念。但是教師評價的基本操作能否真正有效，恐怕是非常值得懷疑的。

現(xiàn)代教師評價研究開始以前，教師職業(yè)評價的主要方式是學生、家長、社會的認可度，而不是簡單的教學成績的好壞。工業(yè)社會，教師評價開始引入工廠化的標準，甚至引入公務員評價的機制，用德能勤績等指標來細化、量化每一個人。正如現(xiàn)在的秀課，大家基本能按照一個固定的套路來設計，第幾分鐘開始做什么，第幾分鐘必須開始小組討論，第幾分鐘必須開始課堂情景劇表演等等，一切都在套路中演繹，離開這個套路就不是一堂好課，離開這個規(guī)范，就不是一位好教師。而實際上，眾所周知，一位善于講課的教師，哪怕他講滿40分鐘，學生依然愿意繼續(xù)聽，而按照現(xiàn)在的標準，他的課是完全不行的。同樣的道理，教育尤其是教學是個性化極強的工作，教師的創(chuàng)造力被套路化了，工作得按照評價體系逐條落實，才能在年終考核中得到一個比較好看的分數(shù)，然后參評優(yōu)秀教師，在幾年內晉升職稱。這是否與教師評價的原目標背道而馳了呢？

筆者無意否定教師評價，很多人都在研究更合理的教師評價體系。作為一個學校的管理者，確實應該基于學校發(fā)展、教師發(fā)展來制訂教師評價的方案。

本人很欣賞翔宇教育集團盧志文先生的一些想法。

這是盧先生提出的教師評價方式的五種轉變，個人覺得很有啟發(fā)。他的評價原則是服務教師，評價教師的五個維度是：自我認同、同行佩服、領導信賴、學生喜歡、家長滿意。其實這幾個層面就很充分了?？梢詫⑦@些維度通過定量和定性評價相結合的方式實現(xiàn)。在此不對盧先生的想法再闡述。服務教師僅僅是教師評價的目的之一，“教師評價的實質就是發(fā)展教師、幫助教師、激勵教師、服務教師”。評價的最終目標應該是激勵，激勵教師的自我發(fā)展。教師管理的最高境界——教師自我管理。人本主義管理的出發(fā)點和著眼點是“人是目的”，認為人不是“手段”。人的全面與自由的發(fā)展，是人追求的最高價值。人本主義管理就是以謀求人的全面、自由發(fā)展為終極目的。只有激勵教師自我發(fā)展，努力做到教師自我管理，教師評價的目的才能達到。

我們應該認識到，教師的專業(yè)素養(yǎng)和教學效果不一定成正比；教師的責任心與教學效果也不完全成正比。評價教師和評價教學一樣復雜，大數(shù)據(jù)時代，應該有大數(shù)據(jù)思維。我們可以將教師的各種行為數(shù)據(jù)化，通過大數(shù)據(jù)的方式來指導教師發(fā)展并實現(xiàn)教學效果最優(yōu)化。當然，這是一個巨大的工程，需要諸多層面的專業(yè)人士進行專業(yè)的設計和數(shù)據(jù)收集才能逐步實現(xiàn)。