劉天娥+羅文蔚

【摘要】本研究以全國開設(shè)本科學(xué)前教育專業(yè)的30所高校為研究對象，對本科學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置進(jìn)行了調(diào)查與分析。結(jié)果顯示，本科學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置中通識教育課程過于偏重工具價(jià)值，專業(yè)核心課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性不夠高，教育實(shí)踐課程體系不夠健全，課程設(shè)置過程存在失范現(xiàn)象。研究者據(jù)此提出，要合理定位人才培養(yǎng)目標(biāo)，加強(qiáng)學(xué)前教師教育師資隊(duì)伍建設(shè)，建立自下而上的課程管理體制，重視學(xué)前教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育專業(yè)；課程設(shè)置；幼兒園教師

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）11-0027-06

《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》明確提出了“基本普及學(xué)前教育”的戰(zhàn)略目標(biāo)，為此必須加強(qiáng)幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)。從發(fā)達(dá)國家幼兒園教師專業(yè)化水平提升經(jīng)驗(yàn)來看，培養(yǎng)本科學(xué)歷的幼兒園教師已是大勢所趨。近年來，雖然高校學(xué)前教育專業(yè)獲得了長足發(fā)展，但課程設(shè)置的根本性轉(zhuǎn)變尚未實(shí)現(xiàn)。本研究擬以《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》和《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)，調(diào)查本科學(xué)前教育專業(yè)課程設(shè)置的現(xiàn)狀，分析其存在的問題并提出相應(yīng)的建議。

一、研究對象與方法

本研究選取全國開設(shè)本科學(xué)前教育專業(yè)的30所高校為研究對象，采用文本分析法、內(nèi)容分析法和訪談法，對其學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案①進(jìn)行研究。樣本院校分布在我國東、中、西部地區(qū)，辦學(xué)類型包括部屬師范大學(xué)、省屬師范大學(xué)、地方綜合性大學(xué)或?qū)W院?？紤]到研究的倫理與規(guī)范性問題，本研究采取隱匿方式，將上述三種辦學(xué)類型的高校分別以字母B、S和Z表示。

二、研究結(jié)果與分析

1.學(xué)前教育專業(yè)課程結(jié)構(gòu)

調(diào)查顯示，樣本高校學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)總體上包括通識教育課程、學(xué)科基礎(chǔ)課程、專業(yè)教育課程及教育實(shí)踐課程四個(gè)模塊。通識教育課程主要包括思想政治、外語、體育、計(jì)算機(jī)以及大學(xué)生心理健康教育等，這類課程依據(jù)教育部對高等院校的專業(yè)設(shè)置及相關(guān)教學(xué)要求而設(shè)置。學(xué)科基礎(chǔ)課程包括教育學(xué)原理、普通心理學(xué)、教育心理學(xué)、教育科研方法、中外教育史等，這些課程對準(zhǔn)教師后續(xù)專業(yè)的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有奠基和保障作用。專業(yè)教育課程旨在培養(yǎng)準(zhǔn)教師的專業(yè)理念、專業(yè)知識與專業(yè)能力，提升準(zhǔn)教師的專業(yè)水平。教育實(shí)踐課程包括專業(yè)見習(xí)、課程見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程等，是針對教師專業(yè)工作的實(shí)踐特質(zhì)而開設(shè)的課程。

2.通識教育課程的分析與比較

統(tǒng)計(jì)顯示，在這些樣本高校中，S2師范大學(xué)通識教育課程學(xué)分占總學(xué)分比重最高，達(dá)41.18%；B5師范大學(xué)通識教育課程學(xué)分所占比重最低，僅24.39%，兩者差異顯著。通識教育課程旨在培養(yǎng)教師的全面素質(zhì)，發(fā)達(dá)國家都比較注重通識教育課程的開設(shè)，如日本的通識教育課程占總課程的37.7%，德國的通識教育課程占33.3%，美國的通識教育課程占40%。〔1〕本研究所選高校的通識教育課程學(xué)分占總學(xué)分的平均比值為32.40%，較接近世界發(fā)達(dá)國家水平。

3.學(xué)科基礎(chǔ)課程的比較與分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，樣本高校大多將“教育學(xué)原理”和“普通心理學(xué)”作為學(xué)科基礎(chǔ)課程。此外，66.67%的高校開設(shè)了“人體解剖生理學(xué)”作為學(xué)科基礎(chǔ)課程；70%的高校在學(xué)科基礎(chǔ)課程中開設(shè)了“教育心理學(xué)”。超過半數(shù)高校開設(shè)了“教育科研方法”或“學(xué)前教育科研方法”“教育統(tǒng)計(jì)學(xué)”“發(fā)展心理學(xué)或幼兒心理學(xué)”和“中外教育史”等。另外，旨在培養(yǎng)準(zhǔn)教師利用現(xiàn)代教育技術(shù)進(jìn)行教育教學(xué)活動的“教育技術(shù)學(xué)”也得到了部分高校的重視。B4師范大學(xué)、S5師范學(xué)院以及Z5學(xué)院將舞蹈、鋼琴、聲樂等也納入學(xué)科基礎(chǔ)課程模塊。

4.專業(yè)核心課程的比較與分析

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”依然是學(xué)前教育專業(yè)的核心課程，部分高校將“學(xué)前教育研究方法”歸為專業(yè)核心課程。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這類課程大多是從教師“教”的視角出發(fā)加以開設(shè)的，從兒童“學(xué)”的視角出發(fā)開設(shè)的課程少之又少。超過半數(shù)高校尤其是地方綜合性高校的學(xué)前教育專業(yè)在專業(yè)核心課程模塊尤為重視音樂、美術(shù)、舞蹈等藝術(shù)課程，這可能與學(xué)校的辦學(xué)傳統(tǒng)和辦學(xué)定位等因素有關(guān)。

5.教育實(shí)踐課程的比較與分析

通過分析樣本高校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案可以看出，各高校教育實(shí)踐課程的學(xué)時(shí)與學(xué)分均符合《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的相關(guān)規(guī)定，且課程內(nèi)容豐富，教學(xué)組織形式呈現(xiàn)出多樣化特點(diǎn)。除傳統(tǒng)的教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文、社會調(diào)查和社會服務(wù)等實(shí)踐教學(xué)外，部分高校還開設(shè)了較為個(gè)性化的實(shí)踐教學(xué)活動，如教師技能綜合實(shí)踐、專業(yè)匯報(bào)演出、專業(yè)技能訓(xùn)練、學(xué)前教育專業(yè)技能測評、幼兒園模擬教學(xué)、手工作品展等。

三、討論與結(jié)論

1.通識教育課程過于側(cè)重工具價(jià)值

《國際教育百科全書》將通識教育定義為由知識、技術(shù)、情感和心理活動組成的學(xué)習(xí)內(nèi)容，目的在于“通過學(xué)習(xí)人文、社會與自然科學(xué)的統(tǒng)整知識，培養(yǎng)完整的人格”?！?〕“學(xué)前教育作為基礎(chǔ)教育之基礎(chǔ)，其教育內(nèi)容全面性、基礎(chǔ)性的特性要求幼兒園教師要有廣博的文化基礎(chǔ)知識”，〔3〕但從我國現(xiàn)行的高校學(xué)前教育專業(yè)通識教育課程的設(shè)置來看，思政課、外語、體育、計(jì)算機(jī)、軍事理論、就業(yè)指導(dǎo)等占通識教育課程總學(xué)分的80%以上。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這些課程過于偏重工具價(jià)值，如思政課旨在提高大學(xué)生的思想政治素養(yǎng)；外語、計(jì)算機(jī)則強(qiáng)調(diào)為學(xué)生提供未來社會生活所必須的基本技能。而人文性與普適性濃厚、能體現(xiàn)博雅教育精髓的通識教育選修課雖然門類較多，但學(xué)生可修讀的學(xué)分卻非常有限，進(jìn)而導(dǎo)致其在提升學(xué)生人文素養(yǎng)方面的效果大打折扣。

2.專業(yè)核心課程設(shè)計(jì)的科學(xué)性不夠高

對于準(zhǔn)幼兒園教師而言，專業(yè)素養(yǎng)的養(yǎng)成依賴于專業(yè)核心課程的科學(xué)設(shè)置與有效實(shí)施。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，高校學(xué)前教育專業(yè)核心課程設(shè)置的科學(xué)性不夠高，主要表現(xiàn)在兩方面：第一，雖然《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》明確規(guī)定了合格幼兒園教師所應(yīng)具備的專業(yè)能力，但在高校學(xué)前教育專業(yè)核心課程設(shè)置中，每一種專業(yè)能力的培養(yǎng)需要開設(shè)的課程并不十分明確；第二，專業(yè)核心課程的比例、理論課和技能課的分配等都缺乏科學(xué)依據(jù)。統(tǒng)計(jì)顯示，當(dāng)前多數(shù)高校的專業(yè)核心課程以傳統(tǒng)的“三學(xué)六法”為主，超過半數(shù)高校的學(xué)前教育專業(yè)將藝術(shù)類課程歸為專業(yè)核心課程模塊。但是，這種以“‘三學(xué)六法+藝術(shù)技能課”的拼盤式課程設(shè)置方式，并不能真正滿足當(dāng)前學(xué)前教育事業(yè)改革與發(fā)展對幼兒園教師專業(yè)素養(yǎng)的需求。

3.教育實(shí)踐課程體系不夠健全

許多國家將教育實(shí)踐視為教師教育課程體系中至關(guān)重要的組成部分，“多數(shù)院校僅僅是將教育實(shí)踐課程作為教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)環(huán)節(jié)，而不是作為一門課程，忽視了個(gè)體對知識接受的漸進(jìn)過程和個(gè)體從學(xué)生角色到教師角色的轉(zhuǎn)變過程”?！?〕教育實(shí)踐課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評價(jià)等體制建設(shè)處于缺失狀態(tài)，由此導(dǎo)致教育實(shí)踐課程質(zhì)量難以保障。

4.課程設(shè)置過程存在不規(guī)范現(xiàn)象

課程設(shè)置過程中的不規(guī)范現(xiàn)象主要表現(xiàn)在以下兩方面：一是“隨波逐流”。從理論上來說，高校應(yīng)以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為依據(jù)設(shè)置具有多維立體視角的學(xué)前教師教育課程體系。但在多重利益驅(qū)使下，部分高校在課程設(shè)置中完全以市場需求為導(dǎo)向來設(shè)置學(xué)前教師教育的課程。研究者發(fā)現(xiàn)，在總學(xué)分有限的前提下，部分高校學(xué)前教育專業(yè)對教育學(xué)原理、普通心理學(xué)等學(xué)科基礎(chǔ)課的課時(shí)進(jìn)行了壓縮，節(jié)省出來的學(xué)時(shí)用以增加“市場化課程”。但是，市場是一把雙刃劍，如果高校單純依據(jù)市場邏輯開設(shè)課程，學(xué)前教師教育就會失去其本質(zhì)屬性，“社會的偏見”就會變成“專業(yè)的偏見”，專業(yè)人會讓“自己的頭腦成為別人的跑馬場”。

二是“因人設(shè)課”。近十年來，我國學(xué)前教育事業(yè)獲得了前所未有的發(fā)展，部分高校看到了學(xué)前教育市場的火熱，不考慮自身?xiàng)l件尤其是師資隊(duì)伍等制約辦學(xué)水平的核心要素而盲目開設(shè)學(xué)前教育專業(yè)。辦學(xué)資源匱乏等因素直接導(dǎo)致了課程設(shè)置中“因人設(shè)課”現(xiàn)象的發(fā)生，通常是有什么教師就開什么課，招什么樣的學(xué)生就開什么樣的課。同時(shí)，“因無人而不設(shè)課”的現(xiàn)象也相伴而生。這種課程設(shè)置的隨意性“必然導(dǎo)致課程功能的低效甚至無效，更不要說促進(jìn)人的全面發(fā)展”?！?〕

四、相關(guān)建議

1.觀念先行：合理定位高校學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)

高校專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位“對本專業(yè)課程體系的建構(gòu)、實(shí)施和評價(jià)以及學(xué)生未來的社會適應(yīng)性會產(chǎn)生牽一發(fā)而動全身的影響”?！?〕因此，確定專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)是課程設(shè)置的必要前提。

本科學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)如何確定？研究者認(rèn)為，不同層次的高校應(yīng)有不同的定位。就部屬師范大學(xué)而言，其教科研水平在教師教育領(lǐng)域處于“領(lǐng)頭羊”地位，可相對重視學(xué)術(shù)性及學(xué)生理性思維能力的培養(yǎng)。就具體培養(yǎng)目標(biāo)而言，可定位在以培養(yǎng)研究型幼兒園教師及相關(guān)工作者為主，并為研究生教育輸送優(yōu)質(zhì)生源。省屬師范大學(xué)或?qū)W院是地方教師培養(yǎng)與培訓(xùn)的主要基地，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位在以培養(yǎng)高素質(zhì)幼兒園教師為主，兼顧其他相關(guān)專業(yè)人員的培養(yǎng)。所謂高素質(zhì)幼兒園教師即專業(yè)理念先進(jìn)、專業(yè)知識扎實(shí)、專業(yè)技能突出，并能扎根于地方學(xué)前教育事業(yè)的教師。為避免“千校一面”，高校學(xué)前教育專業(yè)在課程設(shè)置中，在保證學(xué)生知識結(jié)構(gòu)體系完整的前提下，不同院?？梢栽谥R的廣度、深度以及能力的側(cè)重點(diǎn)上有所不同，以體現(xiàn)各自人才培養(yǎng)的特色。

2.師資保障：加強(qiáng)學(xué)前教師教育教師隊(duì)伍建設(shè)

學(xué)前教師教育教師隊(duì)伍建設(shè)包含以下幾個(gè)要點(diǎn)。

第一，加強(qiáng)學(xué)前教育教師隊(duì)伍的培養(yǎng)與培訓(xùn)。加大本專業(yè)高學(xué)歷、高層次人才培養(yǎng)的力度，尤其是學(xué)前教育專業(yè)碩博研究生的培養(yǎng)，吸引更多專業(yè)情誼深厚、理論基礎(chǔ)扎實(shí)、具有一定研究意識和研究能力的人才加入到學(xué)前教師教育隊(duì)伍中來。學(xué)前教育是一個(gè)涉及腦科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、遺傳學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會學(xué)、福利學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)，因此，要吸引有這類學(xué)科背景的人才加入學(xué)前教師教育隊(duì)伍，以組建一支多學(xué)科的學(xué)前教師教育隊(duì)伍。

第二，重視學(xué)前教師教育教師的教育實(shí)踐經(jīng)歷。只有通過實(shí)踐經(jīng)歷，學(xué)前教師教育教師才能真切體會到托幼機(jī)構(gòu)對幼兒園教師的要求，并將這種要求落實(shí)到自己的教育教學(xué)工作之中，更好地培養(yǎng)合乎要求的學(xué)前教師。需要特別指出的是，要求學(xué)前教師教育教師具有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并非要求所有教師必須去幼兒園工作，而是強(qiáng)調(diào)教師的教育教學(xué)活動必須根植于學(xué)前教育的真實(shí)情境，必須對學(xué)前教育改革與發(fā)展的現(xiàn)狀具有最基本的認(rèn)知。為此，需要建立教師開展實(shí)踐體驗(yàn)與研究的激勵機(jī)制，如利用短期脫產(chǎn)、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、參與幼兒園教科研活動等方式來支持教師深入幼兒園一線開展實(shí)踐研究。此外，還可采用教師深入幼兒園、教研機(jī)構(gòu)和教育行政部門兼職任教、掛職鍛煉等方式，或5年中累計(jì)不少于1年深入幼兒園一線開展實(shí)踐體驗(yàn)與研究等方式促使教師提高學(xué)前教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

第三，組建專兼職結(jié)合的學(xué)前教師教育師資隊(duì)伍共同體。鼓勵高等院校與幼兒園、教研機(jī)構(gòu)等部門積極探索“協(xié)同教研”“雙向互聘”“崗位互換”等教師發(fā)展新機(jī)制，聘請一線優(yōu)秀教師、教研員等為高校兼職教師，參與部分課程的講授、專業(yè)技能訓(xùn)練、教學(xué)研習(xí)等工作，以期對學(xué)生的模擬教學(xué)、見習(xí)、實(shí)習(xí)、畢業(yè)論文等開展富有針對性的指導(dǎo)，〔7〕共同致力于未來幼兒園教師培養(yǎng)質(zhì)量的提升。

3.制度保障：進(jìn)一步完善高校課程管理體制

“課程改革絕不僅僅是單純的教科書的改朝換代，也不只是課程標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)大綱的簡單更替，它更需要在課程觀念與課程體制兩個(gè)層面實(shí)現(xiàn)同步的變革。”〔8〕其中，體制變革是課程改革的重要保障，體制變革的關(guān)鍵是課程管理權(quán)的重新分配。同一般權(quán)力的分配一樣，課程管理領(lǐng)域也存在著國家權(quán)力、社會權(quán)力和個(gè)人權(quán)力。在課程實(shí)踐過程中，不同利益相關(guān)者所應(yīng)擁有的課程管理權(quán)是不同的，有些權(quán)力必須由國家行使，有些權(quán)力必須由學(xué)校行使，有些權(quán)力則必須由個(gè)人行使?！?〕在我國，高校課程管理更加注重自上而下的決策過程，這無疑不利于與課程相關(guān)的中基層人員主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，有必要改革當(dāng)前高校課程管理體制，建立一種自下而上的課程決策體制，具體來說，包括以下幾方面。

第一，增強(qiáng)個(gè)人課程權(quán)力。課程的設(shè)置和實(shí)施離不開施教和受教的主體——教師與學(xué)生。對當(dāng)下我國高校課程政策的相關(guān)研究表明，教師和學(xué)生在課程設(shè)置中的權(quán)力十分有限，盡管他們代表著課程實(shí)踐領(lǐng)域最真實(shí)的需要，是最需要被傾聽的聲音。〔10〕因此，建立自下而上的高校課程權(quán)力決策機(jī)制，需要增強(qiáng)教師個(gè)人的課程權(quán)力。研究證實(shí)，教師課程權(quán)力的增加可以提升教師的專業(yè)化水平、工作滿意度以及學(xué)校的社會認(rèn)同度等?！?1〕從法律意義上來說，高校教師享有參與課程設(shè)置的權(quán)力，但在學(xué)術(shù)場域中課程設(shè)置權(quán)更多地被擁有較多學(xué)術(shù)資本的教師所擁有，“學(xué)術(shù)資本是指與那些控制著各種再生產(chǎn)手段的權(quán)力相聯(lián)系的資本”?！?2〕在高校這個(gè)場域中，擁有更多學(xué)術(shù)資本的人相對具有更多確定場域運(yùn)作常規(guī)的權(quán)力，這其中就包括課程權(quán)力。只有部分教師真正具有課程設(shè)置權(quán)顯然不利于大部分教師主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮。因此，教師的課程權(quán)力應(yīng)當(dāng)具有普遍性，而不僅僅是某一部分教師擁有課程權(quán)力。另一方面，要賦予學(xué)生必要的課程權(quán)力。從教學(xué)的角度看，增強(qiáng)學(xué)生的課程權(quán)力能夠充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，有利于教學(xué)效果的提高?！爱?dāng)課程內(nèi)容與學(xué)生需求相吻合時(shí)，他們愿意付出更多的努力并能學(xué)得更好?！薄?3〕當(dāng)然，增強(qiáng)學(xué)生的課程權(quán)力并不是簡單地讓學(xué)生告知其所需要的課程，〔14〕而是建立一種課程協(xié)商機(jī)制，即學(xué)生在教師提出建議后與其共同協(xié)商，如共同制定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)順序，與教師共同安排課程方案等，以確定正式的課程計(jì)劃?！?5〕

第二，充分發(fā)揮課程領(lǐng)域社會力量的作用。課程編制是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要多方力量的參與和支持?！皡⑴c學(xué)校課程編制活動的人員和機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)是多層面、多領(lǐng)域的，如個(gè)人、團(tuán)體、全國性協(xié)會和國際組織等，沒有哪一個(gè)國家是由某一個(gè)機(jī)構(gòu)或個(gè)人來進(jìn)行課程編制的”，〔16〕“也沒有哪一個(gè)個(gè)體或團(tuán)體認(rèn)為自己有足夠的影響和力量能夠單獨(dú)完成這項(xiàng)任務(wù)”。〔17〕因此，高校在課程設(shè)置中應(yīng)廣泛發(fā)揮包括社會團(tuán)體及專業(yè)組織負(fù)責(zé)人、從事學(xué)前教育理論研究的專家學(xué)者、一線優(yōu)秀幼兒園園長和教師等力量的作用。

第三，正確定位國家課程權(quán)力。在市場經(jīng)濟(jì)體制下，國家對高等院校課程權(quán)力的主要行使方式是宏觀調(diào)控，通過對高校課程依法適度地調(diào)控來保證全國范圍內(nèi)大學(xué)生的基本素質(zhì)達(dá)到一定的水準(zhǔn)，并為全國范圍內(nèi)分類、分層的教育評價(jià)提供必要的指導(dǎo)。國家權(quán)力的運(yùn)行與發(fā)展應(yīng)把握好“度”，在一定范圍內(nèi)進(jìn)行適度調(diào)控。

4.質(zhì)量保障：重視學(xué)前教師教育相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的制定與完善

近年來，隨著教師職業(yè)專業(yè)化水平的提高，世界各國加強(qiáng)了對教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的建立與完善，〔18〕其中，最核心的三大認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為教師資格證書認(rèn)證、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證以及教師教育課程認(rèn)證。

美國是教師教育認(rèn)證制度最為完善的國家之一，早在1954年就成立了全國教師教育認(rèn)證委員會，以對教師教育機(jī)構(gòu)的品質(zhì)提供專業(yè)判斷及提出改進(jìn)措施。〔19〕全美幼兒教育協(xié)會（NAEYC）作為美國全國教師教育認(rèn)證委員會的分支機(jī)構(gòu)主要負(fù)責(zé)學(xué)前教育領(lǐng)域的認(rèn)證工作，該協(xié)會自1980年開始就為高校培養(yǎng)不同層次幼教從業(yè)人員的相關(guān)專業(yè)開發(fā)“培養(yǎng)計(jì)劃指南”，并在此基礎(chǔ)上修訂頒布了副學(xué)士、學(xué)士和研究生三個(gè)層次的學(xué)前教師教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，NAEYC還為處于不同專業(yè)發(fā)展水平的幼兒園教師制定了相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。英國也極為重視對各類教育機(jī)構(gòu)所開設(shè)的教師教育課程和教師資格證書課程的審定工作。目前，英國已形成體系完備、層級分明的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，其框架主要由合格教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、入職教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、資深教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、優(yōu)秀教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和高級技能教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等五部分組成。

我國自2000年開始實(shí)施幼兒園教師資格制度，尤其是自2011年開始，實(shí)施了教師資格制度試點(diǎn)改革，有效提高了我國幼兒園教師隊(duì)伍建設(shè)的規(guī)范化和專業(yè)化水平。但相比一些歐美發(fā)達(dá)國家，我國至今尚未形成專門的學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證和學(xué)前教師教育課程認(rèn)證制度。教育行政部門對中職、高職高專、本科以及研究生層次學(xué)前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)并沒有作出明確的規(guī)定，也沒有提供權(quán)威認(rèn)證，關(guān)于專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和課程標(biāo)準(zhǔn)仍然存在著普遍的“地方性知識”（王海英，2007）。盡管2011年我國頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》包含了學(xué)前教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，但該標(biāo)準(zhǔn)較為籠統(tǒng)、缺乏層次性，沒有清楚區(qū)分出?？?、本科和研究生層次的幼兒園教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，也沒有區(qū)分出幼兒園教師、保育員和幼教管理人員的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。〔20〕此外，我國2012年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》也較為籠統(tǒng)，尚未對不同的幼兒園教師專業(yè)發(fā)展水平進(jìn)行如合格教師、成熟教師和優(yōu)秀教師等層次上的區(qū)分?；诖耍覈鴳?yīng)加快學(xué)前教師教育認(rèn)證制度的建立和完善工作，不僅應(yīng)當(dāng)制定明確、清晰、多層次、可操作的學(xué)前教師教育標(biāo)準(zhǔn)體系，還應(yīng)充分發(fā)揮這些標(biāo)準(zhǔn)的作用，嚴(yán)格按照標(biāo)準(zhǔn)開展學(xué)前教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證、幼兒園教師資格認(rèn)證以及學(xué)前教師教育課程認(rèn)證工作，以規(guī)范學(xué)前教師教育課程的設(shè)置與實(shí)施，切實(shí)保障學(xué)前教師教育的質(zhì)量。

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