楊玉昱

特級(jí)教師李仁甫的示范課《春江花月夜》，沒有花哨和熱鬧的包裝，既不是教師滔滔不絕的“滿堂灌”，也不是學(xué)生群情激昂的“表演”，而是亦放亦收，在大開大合中達(dá)成教學(xué)的效度。

一、立足文本的充分摸底

李老師的獨(dú)特之處在于，他引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的形式，與傳統(tǒng)課堂迥然有別。他從標(biāo)題切入，設(shè)置6個(gè)問題：大致指的是春天的什么時(shí)候？大致是長(zhǎng)江的那一段？“花期”如何？是何時(shí)之月？是一個(gè)怎樣的夜晚？除了“月”還有個(gè)更重要的對(duì)象是什么？這6個(gè)問題，其實(shí)是李老師對(duì)學(xué)生預(yù)習(xí)情況的檢查，也就是立足文本，對(duì)學(xué)情進(jìn)行充分摸底。比如對(duì)于第二個(gè)問題，生6認(rèn)為“江”應(yīng)該指長(zhǎng)江的下游，“因?yàn)檫@有一句是‘春江潮水連海平，海上明月共潮生”李老師問：“那就是大江連著什么？”生6回答：“海?！崩罾蠋煵皇r(shí)機(jī)地表揚(yáng)鼓勵(lì)：“大海，‘春江潮水連海平，跟海洋相連的，太有才了！這是根據(jù)原文來判斷的，這就是我們說的讀書有智慧?！比绻f學(xué)生在課前預(yù)學(xué)具有“放”的特點(diǎn)，那么這里的現(xiàn)場(chǎng)摸底便具有“收”的性質(zhì)——把膚淺的理解收到深刻上來，把錯(cuò)誤的理解收到正確上來。

生成課堂并不排斥教師發(fā)揮作用，教師在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候進(jìn)行收攏和點(diǎn)撥，可使課堂免于失序。李老師的“收”，并不意味著學(xué)生生成的停止，而是對(duì)學(xué)生所說內(nèi)容的提點(diǎn)和轉(zhuǎn)承。比如課堂啟動(dòng)環(huán)節(jié)的第四個(gè)問題——“月”是何時(shí)之月，學(xué)生答是中旬之月，并以詩句“皎皎空中孤月輪”為證。李老師總結(jié)“月如輪，一輪明月，所以是滿月”，但并未滿足于這個(gè)答案，繼續(xù)啟發(fā)“文章里面還有一個(gè)重要的地方”能判定是中旬之月，結(jié)果學(xué)生的回答非常精彩，出乎我們的意料：“‘海上明月共潮生，一滿月就來潮了。”這是從天文、地理角度來解讀詩句。不能不說，學(xué)生的思考和回答漸入佳境，跟李老師“收”的藝術(shù)密切有關(guān)。

二、基于學(xué)情的巧妙互聯(lián)

當(dāng)一個(gè)個(gè)學(xué)生鼓足勇氣表達(dá)自己對(duì)文本的原初感受時(shí)，其姿態(tài)必然是仰視的，其眼光必然是渴盼的。他們需要教師助學(xué)，需要教師給他們以思路上的引導(dǎo)和思維上的提升。此時(shí)，互聯(lián)策略便派上用場(chǎng)。所謂“互聯(lián)”，是在板塊式設(shè)計(jì)方案中，教師針對(duì)學(xué)生基于語文學(xué)習(xí)、任意切入文本并展開交流的情狀作巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、引導(dǎo)性、拓展性的動(dòng)態(tài)策略?；ヂ?lián)策略運(yùn)用是否成功，關(guān)鍵在于備課時(shí)能否打通學(xué)習(xí)內(nèi)容“點(diǎn)”與“點(diǎn)”之間的界限，能否進(jìn)行學(xué)習(xí)內(nèi)容“點(diǎn)”與“面”之間的轉(zhuǎn)換，能否搭建學(xué)習(xí)內(nèi)容“內(nèi)”與“外”之間的橋梁。李老師在這個(gè)課例中，把基于學(xué)情而精心助學(xué)的互聯(lián)策略演繹得淋漓盡致。

比如生15認(rèn)為“海上明月共潮生”這句詩最好，理由是“在開篇第一句就描繪出了整首詩的意象，春江的潮水像海一樣遼闊，水面上一輪明月冉冉升起，交代了詩歌的意象，顯得非常壯闊”。這個(gè)解讀在一般教師看來其實(shí)已經(jīng)很完備了，教師只要給予肯定即可，然而李老師卻請(qǐng)學(xué)生繼續(xù)挖掘其含義。于是生16回答：“我覺得這一句就是寫出了明月與潮水的活潑的生命。”李老師問：“這個(gè)活潑怎么看出來的？”生16答：“就是一個(gè)‘生字體現(xiàn)了生機(jī)勃勃的感覺。”學(xué)生的回答簡(jiǎn)直讓人驚喜叫絕。接著李老師請(qǐng)學(xué)生比較“生”和“升”，學(xué)生很快答出“生”用了擬人手法，李老師總結(jié)道：“潮水和月亮共生，共同嬉戲，顯示出了一種活潑的生命力，這個(gè)‘生字用得好。我們讀書還要善于聯(lián)想，在其它文本里面，有沒有也出現(xiàn)過‘生的？”學(xué)生們接著就舉出了三句用“生”描寫日月的詩。

這一段精彩對(duì)話，展現(xiàn)了“點(diǎn)面之間的互聯(lián)”：先是學(xué)生從整首詩中選出“海上明月共潮生”作為切入點(diǎn)，指出它的意象特點(diǎn)是壯闊、磅礴；接著李老師啟發(fā)學(xué)生繼續(xù)深挖，學(xué)生由整句詩聯(lián)到“生”這個(gè)“點(diǎn)”，想到“生”給人生機(jī)勃勃的感覺；然后李老師在總結(jié)中啟發(fā)其它文本出現(xiàn)過的相似用法，又從單一首詩這個(gè)“點(diǎn)”聯(lián)到更多文本這個(gè)“面”。總之，由“點(diǎn)”到“面”，由“此”及“彼”，由“內(nèi)”而“外”，使得學(xué)生頭腦中“不同的語言碎片在語境里又形成相互的關(guān)聯(lián)”，生成的結(jié)果脈絡(luò)清晰。

李老師抓住課堂上學(xué)生轉(zhuǎn)瞬即逝的思維火花，通過互聯(lián)策略巧妙地“收”，收得自然，收得妥貼，收得有效，收得精彩。

三、達(dá)成效度的精準(zhǔn)聚焦

與互聯(lián)策略相輔相成的是聚焦策略。所謂“聚焦”，是在板塊式設(shè)計(jì)方案中，教師在運(yùn)用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強(qiáng)性、提升性的動(dòng)態(tài)策略。聚焦可使學(xué)生學(xué)習(xí)的原初認(rèn)知完成一個(gè)修復(fù)性、完善性的過程，從而使課堂從無序走向有序。李老師善于從學(xué)生隨機(jī)生成的答案中抓住核心，把學(xué)生切入、展開的內(nèi)容，向課前精心預(yù)備的板塊式設(shè)計(jì)方案聚焦。比如在找“能達(dá)到頂峰級(jí)的句子”環(huán)節(jié)，生16回答：“我覺得‘可憐樓上月徘徊，應(yīng)照離人妝鏡臺(tái)這一句也很美，‘徘徊兩字一是寫出了浮云的游動(dòng)，二是借著月光，表現(xiàn)出了對(duì)思婦的那種憐憫之情?！崩罾蠋熣f：“寫出了對(duì)思婦的憐憫之情。這兩句還有一個(gè)詞用的好，‘徘徊，什么修辭手法??？”生16答：“擬人。”到這里，實(shí)際上就完成一次關(guān)于情感和手法的聚焦。

而李老師的巧妙之處在于，聚焦不是跳躍式的，而是循環(huán)式的，一個(gè)問題的解決也是下一個(gè)問題的開始。比如剛才學(xué)生答出擬人手法后，李老師接著啟發(fā)：“擬人的手法，‘可憐樓上月徘徊，應(yīng)照離人妝鏡臺(tái)。嗯，月亮為什么徘徊？從思婦的角度，月亮徘徊來啊徘徊去，你感覺月亮為什么不停地徘徊來徘徊去？”生16繼續(xù)答：“思婦也在樓上徘徊。”李老師接著問：“哦，思婦也在樓上徘徊，今夜無眠吧，可以感覺到一個(gè)人內(nèi)心的寂靜，是吧，月光徘徊，然后對(duì)這個(gè)月光是什么態(tài)度?。肯乱痪湓趺磳懙?？‘玉戶簾中卷不去，搗衣砧上拂還來。她對(duì)月光采取了什么樣的措施？”學(xué)生小聲回答：“卷、拂?！崩罾蠋焼枮槭裁础耙言鹿饩砥饋?，把它拂走”？生16答：“因?yàn)橛性鹿獾脑?，思婦會(huì)更加覺得思念游子，她心里覺得，如果月光不在的話，可能游子就會(huì)回來了?！崩罾蠋熥詈笏角傻赜谩盁o理而妙”四字概括了思婦此時(shí)遷怒月光惹得自己思念、實(shí)是自己思念游子的矛盾心理。在這里，李老師根據(jù)學(xué)生答案的實(shí)際情況，沿著明確的方向作了成功的引導(dǎo)和有效的提升。而且這些聚焦都精準(zhǔn)地抓住了課堂教學(xué)內(nèi)容的“咽喉”，如先是聚焦到“徘徊”二字，表現(xiàn)對(duì)思婦的憐憫之情；然后聚焦到“徘徊”二字所用的擬人手法；再接著聚焦到為什么用“徘徊”和“卷”“拂”幾個(gè)字詞可以表現(xiàn)出思婦的幽怨之情。這是層遞性的聚焦，每一次聚焦都可以讓學(xué)生對(duì)文本的理解更深一層，教師也由此順利達(dá)成教學(xué)重點(diǎn)——“情”“景”關(guān)系的領(lǐng)會(huì)。

需要注意的是，教師有意聚焦的“收”和學(xué)生無意生成的“放”是必須結(jié)合起來的，因?yàn)槿魏握n堂教學(xué)都必須“有效”。李老師就在自如的“收”“放”轉(zhuǎn)換中，既讓學(xué)生盡可能有思考和表達(dá)的機(jī)會(huì)，又達(dá)到“使學(xué)生領(lǐng)會(huì)‘情‘景關(guān)系”這一重要效度。這個(gè)過程就好比淘金，必先有大量沙礫的累積，但我們更關(guān)注大浪淘沙之后耀眼的黃金。沙礫有用，黃金更是精華。

其實(shí)，教師所運(yùn)用的助學(xué)策略中本身就存在“放”與“收”的辯證法。如果說互聯(lián)是放，那么聚集就是收。課堂上的“放”與“收”，還體現(xiàn)在互聯(lián)和聚焦的交互出現(xiàn)上。比如在分析景物描寫環(huán)節(jié)，學(xué)生先是聚焦到景物描寫的方法，如擬人、比喻、側(cè)面描寫等，李老師進(jìn)一步問這樣的景物描寫有何作用，生19則回答“借景抒情”，這把焦點(diǎn)聚向景、情關(guān)系。生20和李老師共同補(bǔ)充，具體說明景物表現(xiàn)了“游子和思婦的一種離情，一種悲傷，憂傷”，是把手法互聯(lián)到情感分析。接著李老師又繼續(xù)提問：“寫什么景襯什么情？”生20答“寫景襯哀情”，然后眾生補(bǔ)充答“樂景襯哀情”。這組問答又把情感分析聚焦到具體手法。又比如在學(xué)生鑒賞“江畔何人初見月，江月何年初照人。人生代代無窮已，江月年年望相似”這句詩時(shí)，其回答非常清晰地聚焦到了教學(xué)重點(diǎn)之“理”：“這四句運(yùn)用了對(duì)偶，蘊(yùn)含了人類循環(huán)，事物不變的人生的哲理?！崩罾蠋熥プ∵@個(gè)契機(jī)，啟發(fā)大家回憶《赤壁賦》里寫人生短暫和永恒的句子，生23非常流利地背誦了其中相關(guān)的句子：“逝者如斯，而未嘗往也。盈虛者如彼，而卒莫消長(zhǎng)也。蓋將自其變者而觀之，則天地曾不能以一瞬；自其不變者而觀之，則物與我皆無盡也?！闭n堂又成功地從“此”聯(lián)及更高梯度的“彼”。互聯(lián)與聚焦的轉(zhuǎn)換、銜接，使得課堂活潑靈動(dòng)，既豐富了教學(xué)內(nèi)涵，又使教學(xué)內(nèi)容效度的達(dá)成更精準(zhǔn)高效。

曾幾何時(shí)，所謂“新課改”就是要把課堂完全交給學(xué)生，教師一旦發(fā)聲發(fā)言，似乎就是剝奪學(xué)生的主體地位，所以在一些公開課或示范課上，教師往往拋出幾個(gè)問題，然后小組合作探究，最后各自發(fā)表觀點(diǎn)結(jié)論，教師簡(jiǎn)單點(diǎn)評(píng)鼓勵(lì)，一堂課就在熱鬧、和氣中謝幕。這樣的課，盡管學(xué)生都在發(fā)言，但往往流于碎片化，在缺乏教師“收”的情況下，教學(xué)效果相較于傳統(tǒng)課堂并無明顯的優(yōu)勢(shì)。但李老師所倡導(dǎo)的生成課堂卻不然，它亦放亦收，放收自如，在縱橫捭闔中建構(gòu)起語文的核心素養(yǎng)，使教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)有效化。

[作者通聯(lián)：廣西賀州高級(jí)中學(xué)]