吳煥慶
摘要:“互聯(lián)網(wǎng)+”下,自帶設(shè)備、MOOCs、視頻公開課、微課等展現(xiàn)了多種混合學(xué)習(xí)場景,翻轉(zhuǎn)課堂作為強(qiáng)勢力量受到熱烈追捧。但同時并存“形似而非神似”“效果天花板”“認(rèn)知天花板”等眾多問題。為適應(yīng)社會對創(chuàng)新人才的需求,受到熱捧的翻轉(zhuǎn)課堂亦需升級。學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程成為人們的共識。在知識建構(gòu)理論和方法的支撐下,該文構(gòu)建了“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂的知識建構(gòu)模型。模型包括課前的個人知識建構(gòu)、課中的協(xié)同知識建構(gòu)、課后的社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)生成三個階段,具體包含吸收、生成、形成問題、共享、評價、論證、協(xié)商、交流、反思、共生等認(rèn)知環(huán)節(jié)?;诖四P驮谘芯可督逃夹g(shù)學(xué)研究方法》的課程中開展了實(shí)踐,結(jié)論表明,翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)模型能夠促進(jìn)學(xué)生間的深度知識建構(gòu),能夠提升學(xué)生對課程的滿意度,能夠增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)平臺認(rèn)知有用性的認(rèn)知。
關(guān)鍵詞:互聯(lián)網(wǎng)+;翻轉(zhuǎn)課堂;知識建構(gòu);模型
中圖分類號:G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
一、問題提出
以“工業(yè)4.0”為特征的信息時代對人才需求開始轉(zhuǎn)型,《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2010-2020年)》等政策文件均對創(chuàng)新人才培養(yǎng)進(jìn)行關(guān)注。“互聯(lián)網(wǎng)+”下,自帶設(shè)備、MOOCs、視頻公開課、微課等展現(xiàn)了多種混合學(xué)習(xí)場景,翻轉(zhuǎn)課堂作為強(qiáng)勢力量受到熱烈追捧。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂上教師填鴨式灌輸,課后學(xué)生應(yīng)試操練的傳統(tǒng)教學(xué)模式,促使教與學(xué)的方式發(fā)生了變化,但同時并存“形似而非神似”“效果天花板”“認(rèn)知天花板”等眾多問題。為適應(yīng)社會對創(chuàng)新人才的需求,受到熱捧的翻轉(zhuǎn)課堂亦需升級。隨著社會建構(gòu)主義、分布式認(rèn)知、聯(lián)通主義等理論的風(fēng)起云涌,學(xué)習(xí)是知識建構(gòu)的過程成為人們的共識。“互聯(lián)網(wǎng)+”下,如何借鑒信息時代學(xué)習(xí)觀和知識觀的啟示、知識建構(gòu)的理論和方法,升華翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì),重組翻轉(zhuǎn)課堂中的學(xué)習(xí)行為,切實(shí)優(yōu)化學(xué)習(xí)體驗(yàn)、提高學(xué)習(xí)效果、促進(jìn)智慧生成,推動創(chuàng)新人才培養(yǎng)成為翻轉(zhuǎn)課堂深入發(fā)展面對的重要課題。
二、文獻(xiàn)綜述
(一)知識建構(gòu)相關(guān)研究
1.知識建構(gòu)的基本原理
作為對學(xué)習(xí)的一種新認(rèn)知方式,Scardamalia和Bereiter、Law和wong、Lipponen和Stahl、張建偉、鐘志賢、謝幼如、楊惠等國內(nèi)外學(xué)者都對知識建構(gòu)進(jìn)行界定,體現(xiàn)了知識建構(gòu)的基本思想和特點(diǎn):(1)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前的知識和經(jīng)驗(yàn)的重要性;(2)知識建構(gòu)的目標(biāo)是促進(jìn)知識和觀念的持續(xù)改進(jìn);(3)強(qiáng)調(diào)個體和集體的雙重知識建構(gòu);(4)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)的情境性和任務(wù)性;(5)共同目標(biāo)和積極參與是協(xié)作的基本條件;(6)強(qiáng)調(diào)建構(gòu)環(huán)境需要技術(shù)支持等特征。
2.知識建構(gòu)的模式及策略
Gunawardena、Stahl、Beers,P、Fisher、甘永成、莊慧娟、謝幼如、王佑鎂、趙海霞等人都對知識建構(gòu)模式和過程進(jìn)行了研究。從認(rèn)知層面來看,很多研究者都認(rèn)同知識建構(gòu)活動包含:共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作四個過程階段,表述不同,但是基本內(nèi)涵類似。有些學(xué)者在這幾個階段的基礎(chǔ)上,也將知識建構(gòu)的實(shí)踐應(yīng)用結(jié)合到過程中來。例如Gunawardena、Stahl和莊慧娟的定義中都提到將協(xié)同建構(gòu)出的知識產(chǎn)品運(yùn)用到實(shí)踐中,從而促進(jìn)個體知識的內(nèi)隱化和個體化。另外劉黃玲子、謝幼如等認(rèn)為反思是知識建構(gòu)有效達(dá)成的關(guān)鍵。只有不斷地反思,才能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。綜合以上結(jié)論得出知識建構(gòu)過程中一般包含以下幾個階段:共享、論證、協(xié)商、應(yīng)用、反思等。在眾多的建構(gòu)模型中我們認(rèn)為Stahl模型最具典型性。它基于個人和群體交互角度,從知識形態(tài)和認(rèn)知過程兩個層面來進(jìn)行建構(gòu)的過程描述。對于知識建構(gòu)過程學(xué)者各自有不同的理解,但其一般過程也具有相似性,都包括共享—論證—協(xié)商—應(yīng)用—反思環(huán)節(jié)。除此研究者分別從宏觀、微觀層面提出了建構(gòu)原則和策略,具體表現(xiàn)為為技術(shù)支持、認(rèn)知支持、群體動力支持、資源支持、協(xié)作機(jī)制幾個方面。
3.知識建構(gòu)的實(shí)踐及效果研究
知識建構(gòu)在基礎(chǔ)教育、大學(xué)教育、遠(yuǎn)程教育、教師培訓(xùn)等領(lǐng)域進(jìn)行著積極的實(shí)踐,并集中在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)共同體、在線實(shí)踐社區(qū)、虛擬社區(qū)中的在線學(xué)習(xí)知識建構(gòu)實(shí)踐中。在建構(gòu)實(shí)踐中,對交互過程的交互進(jìn)行分析是研究的重點(diǎn)和關(guān)鍵。分析學(xué)習(xí)交互的典型方法包括:交互過程分析、交互內(nèi)容分析、常規(guī)統(tǒng)計(jì)、社會網(wǎng)絡(luò)分析、過程的模型分析、話語分析、關(guān)系分析、系統(tǒng)建模、基于信息流的交互分析等方法。除以上方法之外,還有研究者采用參與式觀察法、訪談法、個案研究法等分析知識建構(gòu)過程。近來還有研究者不僅關(guān)注知識建構(gòu)維度、認(rèn)知發(fā)展維度,還開始向關(guān)注情感維度進(jìn)行轉(zhuǎn)變。另外,很多研究者也開展了不同環(huán)境下的知識建構(gòu)實(shí)踐,比如計(jì)算機(jī)技術(shù)(MP_Lab)、新媒體WiKi、博客和電子書包)、可視化技術(shù)支持的知識建構(gòu)研究等。
(二)翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)相關(guān)研究
2011年Salman Khan通過在TED上對“翻轉(zhuǎn)課堂”的介紹,使翻轉(zhuǎn)課堂作為一種新型教學(xué)模式迅速受到廣大教育者的關(guān)注。目前大多學(xué)者基本認(rèn)同翻轉(zhuǎn)課堂的基本內(nèi)涵:翻轉(zhuǎn)知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段順序的教學(xué)?;诖撕芏嘌芯空吒鶕?jù)自己的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐提出了翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模型或者模式。Talbert提出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)系統(tǒng)模型,Gerstein(2011)建構(gòu)的環(huán)形翻轉(zhuǎn)課堂四階段模型,鐘曉流等設(shè)計(jì)的太極環(huán)式翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型,張金磊等(2012)建構(gòu)的翻轉(zhuǎn)課堂模型,曾貞提出的“反轉(zhuǎn)”教學(xué)圖示等。除此我國重慶市江津聚奎中學(xué)、廣州市海珠區(qū)第五中學(xué)、山東省濰坊昌樂一中、深圳南山實(shí)驗(yàn)學(xué)校等也展開了翻轉(zhuǎn)課堂的本土實(shí)踐。眾多翻轉(zhuǎn)課堂模型和實(shí)踐案例展現(xiàn)了以下共性:將學(xué)習(xí)延伸到課前、課中和課后三個階段,關(guān)注整個學(xué)習(xí)過程。顛倒知識吸收和知識內(nèi)化順序,強(qiáng)調(diào)課前知識吸收,課中知識內(nèi)化,關(guān)注學(xué)習(xí)流程的顛倒創(chuàng)新。為了促進(jìn)課前知識吸收和課中的知識內(nèi)化,關(guān)注課前的視頻制作和練習(xí)設(shè)計(jì)、關(guān)注課堂的問題解決和知識內(nèi)化、關(guān)注整個學(xué)習(xí)過程的結(jié)果性反饋和評價。
課前學(xué)生的“先學(xué)”真正發(fā)生了嗎?課內(nèi)學(xué)生的協(xié)作真正開展了嗎?課后學(xué)生的創(chuàng)造力真正關(guān)注了嗎?盧強(qiáng)(2013)進(jìn)行了教學(xué)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn),翻轉(zhuǎn)課堂并沒有大幅度提高教學(xué)效果。祝智庭等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂并存“形似而非神似”“效果天花板”“認(rèn)知天花板”,“忽視知識內(nèi)化的基本原理”等眾多問題。翻轉(zhuǎn)課堂經(jīng)歷了1996-2011技術(shù)萌芽、2012-2015期望膨脹階段開始進(jìn)入到冷靜思考的發(fā)展期。產(chǎn)生疑惑或局限的根源在于先前研究僅僅將翻轉(zhuǎn)課堂停留在流程翻轉(zhuǎn)和教學(xué)視頻的應(yīng)用層面上,未能深入學(xué)習(xí)的知識建構(gòu)本質(zhì)對翻轉(zhuǎn)課堂展開深入思考。翻轉(zhuǎn)課堂除了教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)創(chuàng)新外,實(shí)踐本質(zhì)是幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)、聚焦問題解決、培養(yǎng)高階思維能力。正如“翻轉(zhuǎn)課堂”的開創(chuàng)者Jon Bergmann和Aaron Sams所說,翻轉(zhuǎn)課堂最為關(guān)注的還是有利于發(fā)展學(xué)生深層次認(rèn)知能力的教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間的交流與互動。目前翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施忽略了學(xué)習(xí)者的主動參與、協(xié)作交流、知識建構(gòu)和智慧共享,忽略了學(xué)習(xí)過程中知識經(jīng)驗(yàn)的流動和進(jìn)化,教學(xué)目標(biāo)仍聚焦于知識的識記、理解和應(yīng)用等初級認(rèn)知能力目標(biāo),這與培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的教育目的極不相符,也無法反映翻轉(zhuǎn)課堂的全部要素和本質(zhì)特色,翻轉(zhuǎn)課堂需要改變目標(biāo)發(fā)展模式,需要轉(zhuǎn)向知識網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建和社會網(wǎng)絡(luò)形成目標(biāo)上來,需要轉(zhuǎn)向個人知識建構(gòu)和協(xié)同知識建構(gòu)等知識建構(gòu)過程中來,知識建構(gòu)將成為翻轉(zhuǎn)課堂具有長久生命力的必然選擇。而目前這方面的研究目前已經(jīng)得到少數(shù)研究者的關(guān)注,崔京菁等人從基于學(xué)習(xí)元的社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò),在中學(xué)學(xué)科中開展了個體、群體及雙重認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)所建構(gòu)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式研究。趙海霞構(gòu)建了翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識建構(gòu)的策略的初步框架,這些成果為進(jìn)一步研究提供了理論給養(yǎng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),但總體來說研究涉及面較少,研究層次較淺?;诖耍狙芯恳灾R建構(gòu)為指導(dǎo),以促進(jìn)學(xué)生知識建構(gòu)和社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建為目標(biāo),充分借鑒翻轉(zhuǎn)課堂成功的案例和經(jīng)驗(yàn),充分利用“互聯(lián)網(wǎng)+”下的技術(shù)、思想對翻轉(zhuǎn)課堂進(jìn)行升級完善,開展翻轉(zhuǎn)課堂的實(shí)證研究,以期調(diào)動每個學(xué)習(xí)者的主動參與和深度的知識建構(gòu),實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者群體智慧的共享和個體知識經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)化,促進(jìn)翻轉(zhuǎn)課堂更加完善和可持續(xù)發(fā)展。
三、“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)模型構(gòu)建
(一)“互聯(lián)網(wǎng)+”下知識建構(gòu)再認(rèn)識
聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論告訴我們學(xué)習(xí)不再是一個人的活動,學(xué)習(xí)是連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過程,是網(wǎng)絡(luò)形成過程。分布式認(rèn)知理論也認(rèn)為,當(dāng)前知識應(yīng)該是分布式的,不僅存在個人頭腦中的認(rèn)知加工中,也存在人與人之間、人與工具之間、人與制品等多種媒介和環(huán)境的交互中。由此對于“互聯(lián)網(wǎng)+”下的知識建構(gòu)我們需要考慮四點(diǎn):第一,學(xué)習(xí)不只是個體知識建構(gòu)過程,更重要的是在與群體、技術(shù)、資源、工具等的共同作用過程中得到發(fā)展;第二,知識不是存在于某一個個體中,而是分布與系統(tǒng)的各個要素,任何一位學(xué)習(xí)、資源、學(xué)習(xí)工具、制品都是知識分布的重要載體,因此,學(xué)習(xí)需要充分發(fā)揮和利用群體智慧的重要作用,同時注重每個學(xué)習(xí)者身上的分布式智能;第三,在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中,需要從系統(tǒng)的角度考慮各個要素對學(xué)習(xí)者的作用,充分建立其學(xué)習(xí)系統(tǒng)中人與人、人與人工制品、人工制品之間的聯(lián)系;第四,知識存在于社會網(wǎng)絡(luò)中,在知識建構(gòu)過程中,我們不僅關(guān)注個體的知識生成、建構(gòu)和組織,更關(guān)注社會網(wǎng)絡(luò)中知識的表現(xiàn)形式,關(guān)注知識網(wǎng)絡(luò)與社會網(wǎng)絡(luò)的聯(lián)接。由此可見“互聯(lián)網(wǎng)+”下知識建構(gòu)是知識網(wǎng)絡(luò)和社會網(wǎng)絡(luò)雙重構(gòu)建的過程。學(xué)生不僅是建構(gòu)對知識的理解,在建構(gòu)知識理解的過程中,還會實(shí)現(xiàn)社會網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。
(二)“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂再認(rèn)識
“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂不僅在于知識吸收和知識內(nèi)化學(xué)習(xí)流程的翻轉(zhuǎn),不僅包括為了實(shí)現(xiàn)流程翻轉(zhuǎn)而進(jìn)行的微視頻設(shè)計(jì)和制作,課堂活動再設(shè)計(jì),學(xué)習(xí)平臺應(yīng)用等元素,“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂除了流程要素、技術(shù)要素、環(huán)境要素等以上外在要素外,還應(yīng)包括知識建構(gòu)的過程要素與教育目標(biāo)要素。也就是說“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂改變的不僅僅是學(xué)習(xí)流程,更重要的是通過學(xué)習(xí)流程的改變,拓展學(xué)習(xí)的時間和空間,調(diào)動全體學(xué)生的積極性和參與性,開展學(xué)生、教師、資源等的多維互動,推動學(xué)生的深度學(xué)習(xí),共享全體學(xué)生的知識和智慧,從而改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式和思維方式,促進(jìn)學(xué)生知識深層建構(gòu)、社會網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建和創(chuàng)造性思維發(fā)展的教育目標(biāo)。由此,我們認(rèn)為“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂是為了更好地實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育目標(biāo),在創(chuàng)造驅(qū)動下進(jìn)行個人知識建構(gòu)、協(xié)作知識建構(gòu)和社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)生成的新型學(xué)習(xí)方式。具體包含流程要素、資源要素、環(huán)境要素、過程要素和目標(biāo)要素。流程要素是指知識內(nèi)化和知識吸收即學(xué)習(xí)流程的翻轉(zhuǎn)。學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)完成知識吸收,課中協(xié)作學(xué)習(xí)完成知識內(nèi)化,流程要素是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的前提。技術(shù)要素是指為了更好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí),尤其是自主學(xué)習(xí)的效果,教師需要提供相應(yīng)資源支持,包括微課、微視頻、慕課等各種形式的資源。而資源作用的發(fā)揮,需要相應(yīng)的環(huán)境要素支撐,比如硬件以及相應(yīng)的操作平臺和軟件。資源要素和技術(shù)要素是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的有力支撐。過程要素是指在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中,要關(guān)注人、資源、人工制品等的多維互動,關(guān)注個人知識建構(gòu)、協(xié)同知識建構(gòu),關(guān)注社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建,過程要素是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的關(guān)鍵。目標(biāo)要素是指翻轉(zhuǎn)課堂是為了更好地培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的創(chuàng)新人才而實(shí)施的新型教學(xué)方式,關(guān)注高階思維能力培養(yǎng),關(guān)注學(xué)生協(xié)作交流能力培養(yǎng),關(guān)注學(xué)生社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建,目標(biāo)要素是翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施的靈魂。
(三)互聯(lián)網(wǎng)對翻轉(zhuǎn)課堂知識建構(gòu)的支持
1.“互聯(lián)網(wǎng)+”可以支持各種知識建構(gòu)活動
在“互聯(lián)網(wǎng)+”理念和技術(shù)的支持下,很多的在線學(xué)習(xí)平臺從內(nèi)容呈現(xiàn)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向通過活動促進(jìn)知識建構(gòu)。學(xué)生可以通過豐富的資源,多樣的活動形式等開展協(xié)同建構(gòu),使得學(xué)生學(xué)習(xí)的分布性、情境性、社會性、持續(xù)性發(fā)展成為可能。“互聯(lián)網(wǎng)+”下的學(xué)習(xí)平臺可以遵循知識流動和進(jìn)化的學(xué)習(xí)理念,關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的社會屬性,通過設(shè)計(jì)豐富的自主性和協(xié)作性的教學(xué)活動,能夠支持接收學(xué)習(xí)、做中學(xué)、聯(lián)系中學(xué)、反思中學(xué)、交流中學(xué)、創(chuàng)造中學(xué)等多種維度學(xué)習(xí)方式。
2.“互聯(lián)網(wǎng)+”可以支持知識創(chuàng)造和社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建
“互聯(lián)網(wǎng)+”時代是一個共建共享的時代,網(wǎng)絡(luò)成為個人建構(gòu)、協(xié)同建構(gòu)、創(chuàng)造共生的混合學(xué)習(xí)空間,通過各種學(xué)習(xí)活動的精心設(shè)計(jì),可以實(shí)現(xiàn)知識的共享、協(xié)作、創(chuàng)造和共生,從而促進(jìn)知識轉(zhuǎn)化和流動、促進(jìn)集體智慧的共生和創(chuàng)造。學(xué)習(xí)者從接受獲得走向共建共享,學(xué)習(xí)者成為使用者、建設(shè)者、貢獻(xiàn)者和協(xié)作者多重角色,“互聯(lián)網(wǎng)+”為知識創(chuàng)造創(chuàng)造了得天獨(dú)厚的條件。同時在知識創(chuàng)造過程中,以制品為中介點(diǎn)不同學(xué)習(xí)者之間形成各種關(guān)聯(lián)。學(xué)習(xí)者在知識建構(gòu)的過程可利用這種人際聯(lián)系,發(fā)現(xiàn)其他學(xué)習(xí)者或者專家并與之交流從而獲得新的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此,制品除了承載已有的學(xué)習(xí)內(nèi)容外,還具有社會性特征,能為學(xué)習(xí)者提供知識、資源與人三者之間豐富的關(guān)系,學(xué)生群體可以通過資源進(jìn)行學(xué)習(xí),也可以通過人際來學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不再僅僅為了掌握現(xiàn)有的知識,更重要的是在知識建構(gòu)中不斷地獲得新知識,不斷豐富自己的知識網(wǎng)絡(luò),“互聯(lián)網(wǎng)+”拓展了學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑,拓寬了知識創(chuàng)造的流通管道,“互聯(lián)網(wǎng)+”為知識創(chuàng)造和社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建提供技術(shù)支撐,能夠促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展。
(四)“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂知識建構(gòu)模型的提出
關(guān)于知識建構(gòu)模型,很多研究者做過具體的描述和研究,提出過很多模型,其中以Stahl提出的知識建構(gòu)模型最具有代表性。本研究以Stahl知識建構(gòu)模型為基礎(chǔ),借鑒翻轉(zhuǎn)課堂一般教學(xué)模式,構(gòu)建“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)模型,如圖1所示。該模型為有效開展翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)踐提供參照,更好地促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)和智慧的發(fā)展。
(五)“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂知識建構(gòu)模型要素分析
1.課前個人知識建構(gòu)
在翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施過程中,為了解決問題或者完成課堂目標(biāo),學(xué)習(xí)者需要在課前提前完成知識吸收的過程。在這個環(huán)節(jié)中,教師需要提供的微視頻、微課或者其他相關(guān)資源,讓學(xué)生課前進(jìn)行觀看、思考、學(xué)習(xí),從而完成知識吸收的過程并形成潛在的個人理解。學(xué)生在吸收過程中,還可以積極參與教師設(shè)計(jì)的各種教學(xué)活動,如頭腦風(fēng)暴、反思、回顧、標(biāo)注等,充分理解新知識?;诔醪降膬?nèi)隱理解,學(xué)生可以在線設(shè)計(jì)、創(chuàng)造、完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)制品,在相應(yīng)學(xué)習(xí)制品完成的過程,個體通過不斷地嘗試、思考和內(nèi)化,形成個人信念,并提出自己應(yīng)用知識過程中的各種問題以達(dá)到對知識更系統(tǒng)和深入的理解,繼而引發(fā)下一輪新的學(xué)習(xí)活動。
2.課中協(xié)作知識建構(gòu)
知識建構(gòu)過程伴隨知識流動。知識會從學(xué)習(xí)者的頭腦中轉(zhuǎn)移到另一個學(xué)習(xí)者頭腦中、或從某個小組轉(zhuǎn)移到另一個小組。在流動的過程中實(shí)現(xiàn)知識內(nèi)化、外化、組合化、社會化等。為此,學(xué)習(xí)者首先應(yīng)該將課前自己創(chuàng)造的制品或者生成的問題進(jìn)行分享公開化,從而讓個人理解的知識能夠進(jìn)入到更大范圍的小組中為接下來的協(xié)作知識建構(gòu)提供基礎(chǔ)。為了更好地促進(jìn)小組間的協(xié)作建構(gòu),在課堂上教師可以開展小組評價,引起小組成員發(fā)現(xiàn)不一致,提出不同的觀點(diǎn),進(jìn)一步調(diào)動、激勵學(xué)生的積極性,促進(jìn)知識進(jìn)一步顯性化。在這個過程中,小組成員間的爭論、疑惑和各種矛盾開始展現(xiàn),形成各種辯論與理解,通過小組成員之間頭腦風(fēng)暴,進(jìn)行選擇式的闡釋和澄清,學(xué)生群體共享理解,在協(xié)作建構(gòu)的基礎(chǔ)上形成更為完善和更為深刻的解釋,這些成果就是此階段中協(xié)作產(chǎn)生的協(xié)作式知識,之后每位學(xué)習(xí)者在小組成員幫助下解決了問題,進(jìn)一步反思自己的學(xué)習(xí)制品并進(jìn)行修正完善。教師組織學(xué)生進(jìn)行作品展示匯報(bào),知識進(jìn)入全班集體知識建構(gòu)階段。集體知識建構(gòu)過程中,知識在各小組間進(jìn)行流動和匯聚,學(xué)生們進(jìn)一步質(zhì)疑、評論、反思,形成最終的集體理解和知識。
3.課后社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)生成
經(jīng)過前兩個階段的學(xué)習(xí),學(xué)生已經(jīng)完成個人知識建構(gòu)和協(xié)作知識建構(gòu),學(xué)生需要在知識建構(gòu)后進(jìn)一步對自己的所做、所思和所得進(jìn)行自我反思和提煉整合,將新知識和舊知識進(jìn)行整合形成自己的知識網(wǎng)絡(luò),并進(jìn)一步修改自己的學(xué)習(xí)制品,對其進(jìn)行管理歸納,整理到個人知識庫,擴(kuò)充自己的知識庫。除此,學(xué)生會繼續(xù)在學(xué)習(xí)平臺共享傳播自己最終制品,并推薦傳播進(jìn)入更廣泛的空間領(lǐng)域集體知識庫,以更開放的方式存在和持續(xù)發(fā)展,有效支持網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中的資源流通和再生。學(xué)生可以在制品庫中選擇自己需要的案例繼續(xù)學(xué)習(xí)、參考、借鑒,內(nèi)化為自己的理解和知識。也可以繼續(xù)學(xué)習(xí)教師提供的其他相關(guān)拓展內(nèi)容進(jìn)行知識拓展。同時如前所述,“互聯(lián)網(wǎng)+”下,學(xué)習(xí)是知識和社會網(wǎng)絡(luò)雙重建構(gòu)的過程。在資源流通過程中更重要的是知識與知識之間的聯(lián)系以及人與人之間的聯(lián)系所構(gòu)成的社會網(wǎng)絡(luò)形成,學(xué)生一方面拓展了知識,共享了集體智慧,另一方面找到了志同道合的教師、同學(xué)或者專家,建構(gòu)了豐富的社會網(wǎng)絡(luò),為未來下一步學(xué)習(xí)開通了多樣化的交流通道,從而將有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和效果。
四、“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)模型初步應(yīng)用
本研究在2015-2016學(xué)年度第二學(xué)期,以曲阜師范大學(xué)傳媒學(xué)院教育技術(shù)學(xué)研究生共27名學(xué)生為研究對象,在《教育技術(shù)學(xué)研究方法》課程學(xué)習(xí)中開展了“互聯(lián)網(wǎng)+”下翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)模型初步應(yīng)用,由此對翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)進(jìn)行預(yù)研究。知識建構(gòu)是建立在一定的技術(shù)平臺支撐上的,該模型依托的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是北京師范大學(xué)自主研發(fā)設(shè)計(jì)的網(wǎng)絡(luò)互動平臺“學(xué)習(xí)元”平臺(http:∥lcell.bnu.edu.cn/index.jsp)。學(xué)習(xí)元平臺包括學(xué)習(xí)元、知識群、知識云、學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)社區(qū)等五大功能模塊。學(xué)習(xí)元平臺可以為知識的流動和創(chuàng)生提供有力的支持,既可以支持學(xué)生個體的知識吸收和建構(gòu),還可以支持小組、群體知識建構(gòu),社會人際網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建,從而為翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)提供了強(qiáng)有力的支撐。課程共分為6個模塊,教育技術(shù)學(xué)研究構(gòu)建、選題、文獻(xiàn)綜述、數(shù)據(jù)收集的方法、數(shù)據(jù)分析的方法、研究成果的撰寫?;顒影才乓晕墨I(xiàn)綜述模塊為例介紹如表1所示。
課程實(shí)施后為了能夠?qū)W(xué)生在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺上的知識建構(gòu)進(jìn)行分析,在對本次課程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)元平臺操作記錄或?qū)W生記錄的文檔數(shù)據(jù)進(jìn)行分析,共獲得655條有效數(shù)據(jù),根據(jù)Gunawardena的模型的改造編碼體系進(jìn)行編碼后,得到知識建構(gòu)的整體隋況如表2和圖2所示。
從本次應(yīng)用的整體水平看學(xué)生愿意對同伴作品的細(xì)節(jié)進(jìn)行分享和交流,從建設(shè)性的角度來對同伴制品提出意見和替換思路。學(xué)生能夠詳細(xì)地說明描述確定一個問題,并在討論中能夠用具體的事例、證據(jù)來支持自己的觀點(diǎn),從一定整合的高度來分析制品過程的亮點(diǎn)或提出需要改進(jìn)之處。學(xué)生利用協(xié)同環(huán)節(jié)中收獲的建議和知識對自己或他人制品進(jìn)行修改和完善。本次應(yīng)用在1E(詳細(xì)地說明、描述、確定一個問題)、2C(利用學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)、文獻(xiàn)、收集到的正式數(shù)據(jù)或者相關(guān)的隱喻建議或者類比來進(jìn)一步闡述、支持其觀點(diǎn))階段中的活動比較多??梢?,這與一些研究者的結(jié)論即網(wǎng)絡(luò)上的群體知識建構(gòu)層次不高,學(xué)習(xí)者經(jīng)常表示出簡單的同意或反對意見,很少提供有效的例證或理證不同,有效促進(jìn)了學(xué)生的知識建構(gòu)。
課程結(jié)束后我們還對學(xué)生對本次課程的滿意度進(jìn)行了調(diào)查。調(diào)查表明60%的學(xué)生十分滿意本次的課程學(xué)習(xí),20%的學(xué)生比較滿意。同時,73.3%的學(xué)生認(rèn)為最大收獲就加深了對文獻(xiàn)綜述和各種研究方法的認(rèn)識和理解。73-3%的學(xué)生對學(xué)習(xí)元功能理解更全面。60%學(xué)生認(rèn)為在課程中充分發(fā)揮了同伴互助的作用,提供了向小組成員和教師交流與學(xué)習(xí)的機(jī)會。60%的學(xué)生認(rèn)為在課程中結(jié)交了許多網(wǎng)絡(luò)朋友。40%的學(xué)生時常參與協(xié)作學(xué)習(xí)小組,與專家、同伴教師共同完成任務(wù),20%的學(xué)生經(jīng)常參與協(xié)作學(xué)習(xí)小組,與專家、同伴教師共同完成任務(wù)。66.6%學(xué)生認(rèn)為活動提供了尋找有意義與建構(gòu)新知識的機(jī)會。由此可見,在課程學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生能夠充分利用小組成員、全班同學(xué)甚至是學(xué)習(xí)平臺上的知識專家來進(jìn)行學(xué)習(xí),有效地構(gòu)建了自己的人際關(guān)系能夠拓展自己的社會網(wǎng)絡(luò)。
我們對學(xué)生進(jìn)行了學(xué)習(xí)元平臺認(rèn)知有用性的調(diào)查,數(shù)據(jù)顯示:53.3%的學(xué)生認(rèn)為使用學(xué)習(xí)元平臺讓培訓(xùn)的內(nèi)容更豐富,53.3%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)元對于學(xué)習(xí)新知識非常有幫助,53.3%的學(xué)生認(rèn)為平臺所提供的各種功能讓其的學(xué)習(xí)過程更順暢,40%的學(xué)生非常同意學(xué)習(xí)元平臺可以幫助其在需要時獲得有用的信息,53.3%的學(xué)生同意能夠獲得有用的信息。53.3%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)元平臺可以讓其學(xué)得更好。本次學(xué)習(xí)活動中,86.6%的學(xué)生認(rèn)為使用學(xué)習(xí)元平臺比一般的電腦輔助學(xué)習(xí)更有效,由此可見學(xué)習(xí)元平臺在本次課程中充分發(fā)揮了它的功能,有效促進(jìn)了學(xué)習(xí)活動的開展,技術(shù)支撐是實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂和知識建構(gòu)的必要條件。
五、結(jié)束語
“互聯(lián)網(wǎng)+”下,翻轉(zhuǎn)課堂和知識建構(gòu)都有了新的內(nèi)涵。本文構(gòu)建的翻轉(zhuǎn)課堂知識建構(gòu)模式,強(qiáng)調(diào)課前的個人知識建構(gòu)、課中的協(xié)同知識建構(gòu)、課后的社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)生成的過程性要素,強(qiáng)調(diào)翻轉(zhuǎn)課堂中的知識建構(gòu)過程和社會認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)生成的教育目標(biāo)要素,從而在一定程度上解決翻轉(zhuǎn)課堂中的“形似而非神似”“效果天花板”“認(rèn)知天花板”等眾多問題,為翻轉(zhuǎn)課堂的升級改造和可持續(xù)發(fā)展提供了創(chuàng)新思路和解決方案,有利于21世紀(jì)創(chuàng)新人才的培養(yǎng),有利于實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)于課堂的深度融合。