汪衛(wèi)紅?張曉蘭

提 要 中國語言環(huán)境復(fù)雜多樣。為促進(jìn)不同民族、不同語言人們之間的相互交流，普通話推廣一直是新中國語言規(guī)劃工作的重心。同時，為促進(jìn)改革開放、加快中國國際化進(jìn)程，英語教育也逐漸在教育體制內(nèi)鋪開。隨著這些語言政策的推廣，中國的語言生態(tài)正經(jīng)歷著前所未有的變化，尤其在城市。本研究從家庭語言規(guī)劃視角探討這些變化對城市家庭兒童語言發(fā)展的影響。通過對8組家庭日常生活用語的觀察、錄音和訪談?wù){(diào)查，具體展示了這些家庭的父母是如何通過語言資源和讀寫能力培養(yǎng)方面的引導(dǎo)規(guī)劃，一方面積極促進(jìn)了兒童英語和普通話能力的培養(yǎng)，另一方面卻極大地限制了他們方言的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞 兒童語言發(fā)展；家庭語言規(guī)劃；普通話；英語；方言

Abstract China is a linguistically and ethnically heterogeneous nation. To facilitate communication among people of different languages or dialects， Putonghua has been actively promoted for over half a century across China. At the same time， to support Chinas open-door policy and economic development， English has also been promoted throughout the educational systems at primary， secondary and tertiary levels. Such nationwide promotion of Putonghua and English has greatly changed the linguistic ecology in China， particularly in urban contexts. This study reports on an ethnographic study involving eight Chinese urban families with children aged 5-11 years. By studying the childrens family language audits， observing their language/literacy practices， and engaging them in conversation about their language ideologies， this inquiry unveils how parents provide linguistic resources and literacy support to facilitate childrens bilingual development in English and Putonghua while limiting the development of their home dialect.

Key words childrens language development； family language planning； Putonghua； English； dialect

一、前 言

中國人口眾多，地理環(huán)境復(fù)雜，語言文化豐富多樣。全國56個民族使用的民族語言高達(dá)130多種（曹志耘2017），另有各類方言、亞方言逾2000種（Li 2006）。為促進(jìn)各民族、各方言人群之間的相互交流，新中國成立后不久，1955年，全國文字改革會議在北京舉行，確立了在全國推廣以北京語音為標(biāo)準(zhǔn)音的普通話的語言政策（Chen 2004；Zhang 2013）。同時，為促進(jìn)中國跟外界的交流，外語教育（特別是英語教育）也隨著中國改革開放發(fā)展需要，逐漸進(jìn)入各級學(xué)校教育體制（張德祿2016）。大半個世紀(jì)的推廣確實極大地提高了普通話的使用，國民的英語水平也日見增長，這些都使得中國的語言生態(tài)發(fā)生了深刻變革。有關(guān)少數(shù)民族語言和方言消失以及英語教育威脅中國語言文化的討論時有研究提及（Fang 2017；Gao 2015；Gao & Wang 2017；Tsung 2014；高一虹2015；郭熙、祝曉宏2016；李如龍2017；李宇明2016；趙海燕2016）。不過，大部分討論集中在宏觀政策、政府機(jī)構(gòu)或?qū)W校教育等正式公眾場合。家庭作為語言傳承和發(fā)展的重要領(lǐng)地，相關(guān)研究卻很少見（Curdt-Christiansen 2009；Schwartz 2010）。本研究以家庭語言規(guī)劃（Family Language Planning，F(xiàn)LP）為理論視角，以8組城市家庭兒童語言培養(yǎng)為切入點(diǎn)，探討社會語言環(huán)境對中國家庭兒童語言發(fā)展與規(guī)劃的影響，以期見微知著，對理解中國城市中產(chǎn)階級家庭語言生態(tài)變化有所啟示。

家庭語言規(guī)劃是指家庭成員對家庭語言使用和家庭讀寫實踐活動所做的安排與規(guī)劃（Curdt-Christiansen 2009，2016；King & Fogle 2013；Lanza & Li 2016）。它同語言規(guī)劃一樣，主要由三部分構(gòu)成：語言意識形態(tài)、語言實踐和語言管理（Spolsky 2004）。語言意識形態(tài)指對不同語言的價值、權(quán)力、地位、用處等的認(rèn)識，它是支撐語言政策背后的信念體系集合。語言實踐指有規(guī)律的、可預(yù)知的語言行為，即不同環(huán)境下為達(dá)到不同交流目的而實際使用的語言。語言管理則指對語言實踐或語言意識形態(tài)進(jìn)行干預(yù)、影響或修正的具體行為。

語言意識形態(tài)是家庭語言規(guī)劃的原動力，因為任何家庭語言規(guī)劃都是“建立在對不同語言的價值、權(quán)力和用途的認(rèn)識基礎(chǔ)上的”（Curdt-Christiansen 2009）。它的形成又與家庭外部社會語言、文化、經(jīng)濟(jì)、政治等因素密切相關(guān)。語言實踐區(qū)別于語言意識形態(tài)的地方在于，前者是“人們實際上做的”，后者是“人們認(rèn)為應(yīng)該做的”。二者可以相同，也可以不一致，因此有必要分開研究（Spolsky 2004：4）。家庭語言實踐，包括平時家庭成員間日常生活交流，也包括長期形成的家庭成員間相互交流的語言使用模式，都可以反映出家庭“代際交流中的社會文化變遷”（Schwartz 2010：178）。語言管理則主要通過研究家庭啟蒙讀寫實踐，探討家庭語言規(guī)劃主體是如何采取具體措施進(jìn)行家庭語言安排和引導(dǎo)的（Curdt-Christiansen 2009，2014）。通過了解家庭環(huán)境、父母參與、父母教育程度與兒童讀寫能力的關(guān)系，間接了解家庭的語言價值觀念、生活態(tài)度、文化取向和兒童的語言行為。簡言之，家庭語言規(guī)劃研究主張，是社會政治、經(jīng)濟(jì)、意識形態(tài)等宏觀因素和家庭讀寫實踐活動等微觀因素共同作用形成了具體的家庭語言規(guī)劃，家庭語言規(guī)劃研究應(yīng)綜合考慮這些宏觀、微觀因素，了解它們在家庭語言規(guī)劃中的作用機(jī)理。

參照上述理論框架，本研究選取城市中等收入家庭為研究對象①，從父母在孩子語言培養(yǎng)方面所秉持的語言意識形態(tài)、語言管理行為和語言實踐活動三方面對中國城市家庭語言規(guī)劃進(jìn)行解讀。這個階層家庭最能反映當(dāng)代中國人口遷移和向上社會流動中家庭語言使用的變更。通過探討這些家庭有關(guān)兒童語言培養(yǎng)方面的家庭語言規(guī)劃，可以進(jìn)一步反觀當(dāng)代中國社會語言文化生活現(xiàn)狀。具體研究問題為：

（1）中國城市家庭在兒童語言培養(yǎng)方面的語言態(tài)度、觀念或意識形態(tài)如何？

（2）中國城市家庭在兒童語言培養(yǎng)方面的具體語言管理措施、規(guī)劃有哪些？

（3）在這些語言意識形態(tài)和語言管理下，兒童語言發(fā)展如何？

二、研究方法

本研究地點(diǎn)選擇在筆者比較方便的武漢市。武漢位于中國中部，常住人口超過1000萬，是中國南來北往的交通、經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易中心。因其獨(dú)特的地理位置和人文教育資源，每年都吸引著全國各地大量民眾來武漢工作定居，南北方言也因此匯集于此。不過在公共場合，尤其是學(xué)習(xí)工作場合，主要使用語言還是普通話。研究共8組家庭參加，這8組家庭均在武漢市居住了10年以上。每組家庭至少有1名學(xué)齡兒童。最小的5歲，讀幼兒園中班；最大的11歲，讀小學(xué)六年級。家庭成員的具體信息見表1。

表1列出了小孩成長過程中主要家庭成員信息，大致包括出生于四五十年代的祖父母，現(xiàn)齡60—70歲；出生于六七十年代的父母，現(xiàn)齡38—45歲；出生于2000年后的小孩，年齡5—11歲不等。在中國家庭兒童撫養(yǎng)中，祖父母擔(dān)任了重要角色。比如，在我們調(diào)查的8組家庭中，小孩出生后均有祖父母參與照顧，其中5組家庭至今仍有祖父母幫忙。同時考察祖孫三代情況有利于我們追述中國語言政策的發(fā)展歷史。如表1所示，出生于四五十年代的祖父母以講方言為主；出生于六七十年代的父母，受教育經(jīng)歷基本與中國大力推廣普通話時期同步，學(xué)校教學(xué)媒介語已經(jīng)完全采用普通話，他們既會說各自的家鄉(xiāng)方言，也會說普通話；小孩這一代完全接受普通話教育，以說普通話為主。8組家庭中，3組為武漢本地居民，其余5組為移民家庭，移民家庭均不會說武漢方言。小孩除第四組家庭外，其余既不會父母家鄉(xiāng)方言也不會本地話。在英語使用方面，祖父母一般不會英語，父母都是從中學(xué)開始接受學(xué)校英語教育，盡管日常生活中不用，但有一定英語基礎(chǔ)。有4組家庭父母中有一方為英語老師，使用英語機(jī)會相對多一些，但也不是把英語作為日常生活用語。8個小孩中，兩個曾隨父母訪學(xué)到美國，在美國小學(xué)學(xué)習(xí)生活1年左右，基本能用英語進(jìn)行日常交流，其余6個也或多或少接受過英語教育。

根據(jù)研究者的便利，研究首先邀請研究者的1位同事和1位朋友參加，這兩名參與者又分別邀請了各自小孩就讀學(xué)校的另外3名小朋友參加。表1中，1號至4號家庭小孩來自同一所學(xué)校；5號至8號來自另一所學(xué)校。為全面深入了解這些家庭小孩語言發(fā)展方面的家庭語言規(guī)劃，研究借鑒民族志研究方法，通過訪談、實地觀察、收集文本資料等手段對這8組家庭進(jìn)行了長達(dá)8個月的跟蹤調(diào)查（2016年12月至2017年7月）。我們首先接觸了解這8組家庭，建立基本信任。然后約定每組家庭中父母一方進(jìn)行訪談，獲取有關(guān)家庭成員背景和兒童語言培養(yǎng)經(jīng)歷方面信息，訪談遵照訪談對象的意愿用普通話或方言進(jìn)行。我們也邀請每個家庭對有小孩參與的家庭活動進(jìn)行了兩次錄音。同時，定期到每個家庭做家訪。一方面進(jìn)一步核實訪談、錄音內(nèi)容，另一方面實地收集與兒童語言發(fā)展相關(guān)的家庭語言資源。我們還在得到允許的情況下，對小孩學(xué)校和課外語言活動，特別是英語學(xué)習(xí)活動進(jìn)行了跟蹤和訪談。研究共收集訪談錄音13小時，家庭生活錄音21小時，觀察日志48頁以及各類文本、課外讀物照片115張，書籍6套。

本研究的焦點(diǎn)是兒童語言發(fā)展，因此我們在數(shù)據(jù)分析時重點(diǎn)關(guān)注與小孩相關(guān)的家庭語言規(guī)劃與實踐。這些家庭所涉及的語言主要有三類：方言、普通話和英語。因此數(shù)據(jù)分析時，我們首先找出與小孩語言發(fā)展有關(guān)的語料，然后根據(jù)它們與方言、普通話和英語的關(guān)系進(jìn)行分類。在此基礎(chǔ)上，深入了解這8組家庭使用語言的具體情況和使用語境，這些家庭為小孩語言發(fā)展所采取的具體措施和提供的資源，以及國家語言政策中相關(guān)的語言意識形態(tài)是如何在這8組家庭的語言態(tài)度和語言行為中體現(xiàn)的。

三、研究發(fā)現(xiàn)

（一）方言：生活中缺乏方言學(xué)習(xí)的動力

總的來說，8組家庭日常生活中都會某種程度上用到方言，特別是祖父母。因為大部分祖父母受教育程度不高，而且大部分時間生活在自己家鄉(xiāng)，只會講家鄉(xiāng)方言，即使現(xiàn)在能聽懂普通話，也很少用。在與晚輩的日常交流中，他們多使用方言。如成家祖父母，為帶小成從老家來到武漢與小成和小成父母共同生活7年，但7年里一直用山西家鄉(xiāng)話。成媽在訪談中介紹，兩位老人“完全不會說普通話”“連試圖憋一下普通話的嘗試都沒有”“就一直說方言”“哪怕現(xiàn)在到了另外一個城市，好多人聽不懂他們說什么，他們也不說普通話”（訪談成媽2017年1月22日）。一直居住在武漢的迪爸訪談時也是這樣介紹父母的，“爺爺奶奶肯定是說武漢方言，幾乎很少說普通話，除非迫不得已，會憋幾句或幾個詞”（訪談迪爸2017年5月11日）。對大多數(shù)祖父母來說，方言是他們來照顧孫子之前唯一接觸的語言，也是他們情感表達(dá)、思想交流和身份寄托的唯一語言。甚至如艾爸所說，他們當(dāng)年在內(nèi)蒙古讀小學(xué)初中時，“在學(xué)校大家也說內(nèi)蒙古話，還有老師上課的時候也說家鄉(xiāng)話、方言”“語文課，老師念個課文還是用普通話的，但講課的時候就改內(nèi)蒙古話了”“好多課，像化學(xué)、物理，老師都是用內(nèi)蒙古話”（訪談艾爸2017年1月21日）。艾爸的話反映出，哪怕是在父母這一代，方言還是大量使用的，使用范圍也比現(xiàn)在廣，正式和非正式場合都有使用。而今，盡管方言繼續(xù)在家庭中使用，但大部分父母反映，平時爺爺奶奶跟孫子講話時，兩輩人像講兩門不同語言似的，“爺爺奶奶跟孫子講家鄉(xiāng)話，他就用普通話回答，他們互相都聽得懂，就是各人說各人的話”（訪談貝媽2016年12月1日）。這種兩語或兩言并行的交流模式在許多其他語境中也有報告（如Garrett 2012；Curdt-Christiansen 2014；He 2015）。Lanza（2007）在雙語小孩的父母話語規(guī)劃研究中，把這種現(xiàn)象稱之為“各說各話”（Move-on strategy）。

由此看來，盡管小孩具有一定的家庭方言環(huán)境，但鑒于大的普通話環(huán)境，父母這種在家里既不鼓勵也不反對的方言管理規(guī)劃，仍然不會給孩子學(xué)習(xí)方言創(chuàng)造有利條件。如恩爸在訪談中所言：

研究者：那您有沒有想過教她武漢話？或者鼓勵她學(xué)武漢話？

恩爸：有想過，但我覺得這個語言來講的話，你要講一個語言有兩方面，兩個方式，一是環(huán)境，二是系統(tǒng)學(xué)習(xí)。在家里來講，我跟她講武漢話講得比較少，應(yīng)該這樣子講。而且我還不可能全程講武漢話，比如說她問我“爸爸，這個字怎么讀”，我不能講武漢話，是吧？我給她報聽寫，我不能講武漢話。

（訪談恩爸2017年11月8日①）

作為本地人，恩爸在生活中卻不跟女兒講本地話，他解釋是缺乏環(huán)境。在他看來，做學(xué)校功課，如聽寫、學(xué)新詞只能用普通話來教。其他父母也基本持同樣立場，當(dāng)問及浩媽，是否希望兒子學(xué)方言時，她十分肯定地回答：“因為我知道他沒有這種環(huán)境，他肯定學(xué)不會，所以沒有對他有這方面的期望，因為你刻意去學(xué)的話，對他來說就是一種額外的課業(yè)負(fù)擔(dān)了?！保ㄔL談浩媽2017年5月31日）浩媽清楚語言環(huán)境對語言學(xué)習(xí)的重要性，卻并沒有為小浩學(xué)習(xí)方言創(chuàng)造必要環(huán)境，她不僅對小浩學(xué)習(xí)方言不抱期望，甚至覺得創(chuàng)造環(huán)境讓他學(xué)方言對他來說是一種負(fù)擔(dān)。

這些觀點(diǎn)表明，父母其實并不看好方言的價值。盡管他們承認(rèn)方言是他們的根，他們的身份象征，承載著當(dāng)?shù)匚幕麄儾⒉徽J(rèn)為這些應(yīng)該是他們孩子的一部分。大部分家庭跟艾媽一樣，把方言跟地域聯(lián)系在一起，一旦走出這個地方，方言就沒有價值，也沒有學(xué)習(xí)的必要了。

我們家鄉(xiāng)的方言沒什么用。你看，我生在江西，長在江西，我們那邊的方言非常多。有時候，一個村子的方言，隔壁村子就有可能聽不懂。像我們村，如果我只會講我們村的方言的話，就很難跟隔壁講客家話的村交流……我們村像我這樣在外地工作的人，基本都轉(zhuǎn)普通話了，只有在回老家的時候才用方言。教我女兒學(xué)一個只在有限范圍內(nèi)使用的方言，我覺得沒必要。

（訪談艾媽2017年1月21日）

艾媽認(rèn)為方言使用有局限性，對使用者將來流動不僅沒有幫助，甚至還會妨礙。這種看法反過來又進(jìn)一步固化了大家對方言的概念，讓大家不自覺地把方言跟“地方”“鄉(xiāng)土”“老一輩人用的”等概念聯(lián)系在一起，給人一種方言意味著“落后”“不發(fā)達(dá)”的感覺。

這些理念進(jìn)而又成了父母在小孩語言培養(yǎng)中家庭語言規(guī)劃的依據(jù)。8組家庭一致認(rèn)為方言對他們的孩子來說并不重要，方言學(xué)習(xí)應(yīng)該讓位普通話。盡管家里有祖父母說方言，算是給小孩學(xué)方言提供了一個天然的環(huán)境，但父母并沒有把這些看成語言資源，以此引導(dǎo)孩子掌握方言。如下面摘錄的家庭錄音所示：

貝外婆：（家鄉(xiāng)話）我們今天吃蒸魚吧，寶貝，我們好久沒吃魚了。

小貝：（沒有回答）

貝媽：（普通話）嗨，寶貝，外婆在問晚上吃什么，蒸魚怎么樣？

小貝：（普通話）不要吃魚，太多刺了。

貝媽：（家鄉(xiāng)話）他不想吃魚。咱們就直接從菜場買點(diǎn)鹵牛肉回來吧，既方便又快捷。

貝外婆：（家鄉(xiāng)話）好，要是你們喜歡吃牛肉，我們今晚就還吃牛肉好了。

（貝家日常生活錄音2016年12月18日）

這段對話中，外婆先用方言征求小貝意見，晚餐是否吃魚，小貝沒回應(yīng)。媽媽接著用普通話重述，小貝用普通話回答他不喜歡吃魚。然后媽媽用方言跟外婆轉(zhuǎn)述，并建議改吃牛肉，外婆聽后做出讓步，用方言宣布繼續(xù)吃牛肉。這段對話里貝媽跟外婆說方言，跟孩子說普通話。我們調(diào)查的8個家庭，7個都是如此。成媽解釋說，“在小孩還沒學(xué)會普通話之前，學(xué)方言會影響后者的學(xué)習(xí)?！边@一解釋顯露了父母對方言的態(tài)度：方言沒普通話重要，所以要先學(xué)普通話。“普通話第一，方言其次”也因此成為父母對小孩語言管理規(guī)劃的準(zhǔn)則。

（二）普通話：普通話才是他們的母語

普通話在中國一直享有較高地位。經(jīng)過幾十年的推廣，現(xiàn)已成為名副其實的全國通用語。目前，普通話已廣泛用于人們?nèi)粘９ぷ鲗W(xué)習(xí)生活中，用于各類國際/國內(nèi)、正式/非正式、官方/非官方場合。普通話的價值也得到了參與研究的8組家庭的一致認(rèn)可。在他們看來，說普通話意味著能與全國各地的人交流，代表著更廣泛的交流可能和更寬廣的流動前景。

格媽：……就整個的交流，因為語言它就是工具嘛，作為中國人肯定排在第一位的是普通話。

研究者：為什么？

格媽：因為大的環(huán)境你是在中國呀，在中國，你普通話說不好，出去交流就很困難，你方言說不好，我覺得交流可能沒什么大困難，但你普通話說不好，那就困難大了。

（訪談格媽2015年5月17日）

格媽從交流工具的角度而非情感聯(lián)系紐帶、身份寄托需求角度來衡量語言價值。在她看來，普通話交流廣泛一些，因此在語言學(xué)習(xí)中更重要一些。這種把語言跟交流掛鉤的做法自然導(dǎo)致方言價值被貶低，因為方言確實沒有普通話交流運(yùn)用廣泛。這種語言觀念也就造成了兒童家庭語言培養(yǎng)中重普通話輕方言的現(xiàn)象，長此以往，便會出現(xiàn)方言消退和遷移。

除此之外，這些家庭也更愿意拿普通話來作為孩子的文化身份標(biāo)志。這一點(diǎn)在浩媽的訪談中有比較明顯的體現(xiàn)。當(dāng)問及小浩不會說這個城市的方言，算不算這個城市的人時，她旋即指出：

他出生在這里，也一直生活在這里。他吃的、經(jīng)歷的一切就表明了他的身份，不一定要是方言?，F(xiàn)在，很多小孩生來都是說普通話的，他們學(xué)校用的是普通話，家里以及其他社交場合都是說普通話，普通話就是他們的母語，這在中國已經(jīng)很普遍了，大規(guī)模人口移動的必然結(jié)果。而且，中國現(xiàn)在對外開放程度越來越高，即使方言代表一個人的身份，也只能是在中國，出了中國就不行了，國際上，代表中國的還是普通話，這也是為什么我們教國際學(xué)生要教他們普通話，而不是方言。我們的小孩將來肯定要在國內(nèi)甚至國際范圍內(nèi)流動，普通話肯定比方言更適合作為他們身份的標(biāo)志。

（訪談浩媽2017年5月31日）

浩媽的闡釋表明，因為人口流動的關(guān)系，她更傾向于選擇普通話作為孩子的身份標(biāo)志。這種選擇說明，移民不僅帶來了人口的流動，同時也帶來了新文化，創(chuàng)造了新的身份認(rèn)同方式，即人們開始把作為通用語的普通話作為自己身份的標(biāo)志。這說明普通話的功能和使用領(lǐng)域在擴(kuò)大，逐步從官方、正式、公共領(lǐng)域的通用語走進(jìn)原本屬于方言的家庭、私人、非官方領(lǐng)域。盡管普通話推廣政策本意并非要用普通話取代方言，但現(xiàn)實生活中，大家出于對普通話使用價值的追求，主觀愿意擴(kuò)大其使用功能和空間，造成事實上對方言生存空間的擠占。

在此語言觀指導(dǎo)下，大部分家長在家庭語言規(guī)劃時，把小孩的普通話能力培養(yǎng)放在首位。為確保小孩普通話的順利發(fā)展，8組家庭中的7組自小孩出生開始堅持使用普通話。他們希望，“確保最重要語言最先學(xué)會；只有當(dāng)我們確定小孩說普通話沒有問題的時候，才放心讓她去學(xué)方言，當(dāng)然如果她對方言有興趣的話?！保ㄔL談恩爸2017年8月1日）唯一一家剛開始一直用本地話的迪家，在小孩上幼兒園之后也有意識地減少了方言的使用，在給小孩講故事和輔導(dǎo)作業(yè)時，父母刻意用普通話代替了方言。迪爸解釋道：

我們一開始并沒有教他普通話，因為我老婆家和我家都是本地人。不過，沒教他并不是說我們不希望他學(xué)普通話。鑒于普通話在教育和社會中的作用，我們當(dāng)然要確保他普通話也說得好。但我們并不擔(dān)心這個，因為我小時候就一直講方言，后來讀書了學(xué)普通話也還好，就是我不擔(dān)心他將來學(xué)不會普通話。

（訪談迪爸2017年5月11日）

迪家剛開始跟小孩交流一直使用方言，這對他們來說是非常自然的事，因為他們夫妻倆都是本地人。但在談及普通話時，迪爸明確肯定了普通話在教育以及社會流動方面的重要意義。只是他的個人經(jīng)歷讓他相信，因為普通話的普及，哪怕他的孩子一開始不會普通話，以后在學(xué)?？隙梢詫W(xué)會。他的談話也映射出跟其他幾位家長同樣的語言觀念，那就是方言和普通話不能同步發(fā)展。要學(xué)普通話，要么減少方言的使用量，要么減少方言使用的領(lǐng)域。

此語言管理帶來的結(jié)果是，8個孩子就研究期間的觀察來看，普通話都說得很流利。不同的是，一開始就學(xué)普通話的7個小孩目前只會說普通話。但一開始說本地方言的小迪不僅會說普通話，方言也說得很流利，日常交流中，能在兩種語言之間靈活自由轉(zhuǎn)換?？偟膩碚f，8個家庭都非常重視孩子普通話的培養(yǎng)，因為普通話不僅在中國應(yīng)用更廣，還被越來越多的人當(dāng)作身份標(biāo)志。結(jié)果是父母在兒童家庭語言規(guī)劃時，更偏好普通話，故而，小孩的普通話能力都得到良好培養(yǎng)，方言卻被大部分家庭忽視了。

（三）英語：眾人向往的未來語言

全球化浪潮促進(jìn)了英語在全球各地的傳播，在中國也不例外。研究中的8組家庭無一例外均為小孩英語培養(yǎng)做了明確規(guī)劃。他們這樣做，一方面是為小孩將來職業(yè)發(fā)展做準(zhǔn)備；另一方面也是為了滿足學(xué)校教育的要求。因為英語不管在小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)，都是必修科目，是孩子獲得各種教育機(jī)會的門檻。要在教育中脫穎而出，必須學(xué)好英語。

父母培養(yǎng)小孩學(xué)英語的意愿很多也來源于自己的切身體驗。不僅4個作為英語教師的家長，另5位非英語教師也表示，他們的工作需要用到英語。比如：格爸介紹他們公司用的專業(yè)軟件都是英文的；艾爸也提到他的工作需要經(jīng)常閱讀英文文獻(xiàn)；恩爸提到公司很多設(shè)備都是外國進(jìn)口的，操作設(shè)備需要英語，跟外國技術(shù)人員打交道也要英語。這些切身經(jīng)歷讓他們認(rèn)識到，全球化對勞動力的語言能力提出了新要求。這些認(rèn)識進(jìn)而轉(zhuǎn)化成為他們規(guī)劃小孩語言發(fā)展的指導(dǎo)思想。另一方面，父母對孩子教育的期望也驅(qū)使他們下意識地培養(yǎng)孩子的英語能力。比如迪爸指出，“以后社會越來越開放了，中國要走向世界，英語確實很有用，以后說不定條件好了，還希望他去國外讀書、留學(xué)。”（訪談迪爸2017年5月11日）其他家庭也或多或少表達(dá)了這一愿望，他們都希望自己的孩子能通過英語學(xué)習(xí)了解國際文化、開闊視野。貝媽形象地描述，“普通話對孩子來說是必需品，而英語則是孩子的一雙額外的翅膀。”（訪談貝媽2017年12月1日）

對英語的看好促使父母積極投資孩子的英語學(xué)習(xí)。表2列出了父母在孩子英語學(xué)習(xí)中的投資。

如表2所示，8組家庭小孩上小學(xué)前，都接觸過英語。該現(xiàn)象在其他研究中也有提到（Hu & Mckay 2012；Pan 2015）。Jin等（2016：3）指出，中國父母普遍認(rèn)為英語是“大家公認(rèn)的有助于兒童今后發(fā)展的必備技能”。因此，父母在小孩英語培養(yǎng)上態(tài)度非常積極，也樂意付出財力支持他們額外學(xué)習(xí)英語，如參加校外英語培訓(xùn)班。本研究中，除還在上幼兒園的小迪外，其余小孩都在上英語培訓(xùn)班，甚至有兩家（艾家和費(fèi)家）還專門把小孩帶到美國學(xué)習(xí)生活一年，回國后繼續(xù)聘請私人英語陪練，陪小孩練習(xí)英語。此外，所有家庭都為孩子英語學(xué)習(xí)提供了豐富的資源。如：直接使用原版美國小學(xué)教材或中國臺灣、香港等地英語學(xué)習(xí)教材，利用各種電子網(wǎng)絡(luò)資源平臺讓小孩接觸英語，等等。還有家庭專門為孩子購置英文書籍、英語電影、動畫、歌曲等，小艾家甚至90%的課外書籍都是英文的。

這些額外而且系統(tǒng)的英語學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和豐富的英語學(xué)習(xí)資源，表明父母對孩子英語培養(yǎng)的決心。雖然英語在中國是外語，沒有實際運(yùn)用的語境，這些家長卻利用網(wǎng)絡(luò)科技優(yōu)勢和資源優(yōu)勢為孩子英語學(xué)習(xí)運(yùn)用打造了良好的平臺。這些平臺和資源將小孩從傳統(tǒng)的紙筆模式學(xué)習(xí)英語轉(zhuǎn)向通過實際應(yīng)用體驗學(xué)習(xí)英語，增加了小孩交流使用英語的機(jī)會。英語逐漸從一門與實際生活相去甚遠(yuǎn)的外語轉(zhuǎn)向孩子生活中的準(zhǔn)二語。父母在孩子英語培養(yǎng)方面的付出，與他們在小孩方言學(xué)習(xí)中放任自流的態(tài)度形成鮮明對比。這種對比深刻反映了父母在培養(yǎng)新時代國際公民過程中的語言觀念。

四、討 論

該民族志研究探討了中國城市8組中產(chǎn)階級家庭在小孩普通話、方言和英語培養(yǎng)問題上的家庭語言規(guī)劃。研究發(fā)現(xiàn)中國城市家庭語言規(guī)劃在語言意識形態(tài)、語言管理和語言實踐三方面均有自己的特點(diǎn)。就家庭語言規(guī)劃所折射的語言意識形態(tài)來看，方言、普通話和英語在這些家庭中地位不同，且它們的地位與其社會經(jīng)濟(jì)價值和實際運(yùn)用價值相關(guān)。從這些家庭兒童語言規(guī)劃的角度看，本研究可以得出如下結(jié)論。

（一）語言資本價值高于語言認(rèn)同價值

很多研究證明語言與文化身份認(rèn)同有著緊密的聯(lián)系（Curdt-Christiansen 2009；Tannenbaum 2012）。 本研究顯示語言傳承與文化的認(rèn)同感并不是中國家長在為孩子做語言規(guī)劃時考慮的最主要因素。國外大多研究發(fā)現(xiàn)，對自己身份文化的認(rèn)同感是影響家庭語言意識形態(tài)的重要因素，作為身份認(rèn)同和文化傳衍重要載體的代際傳承語言也因此成為家庭語言規(guī)劃的重要內(nèi)容（Curdt-Christiansen 2009；Schwartz 2010）。但我們的調(diào)查表明，影響家庭語言規(guī)劃更多的是語言價值。父母語言意識形態(tài)受語言資本觀影響比較大。這與Curdt-Christiansen（2014，2016）在新加坡所做的家庭語言調(diào)查相符合。方言雖然是根，但社會流動性不強(qiáng)，從經(jīng)濟(jì)價值的角度來看，比英語和普通話能帶來的語言資本要低。因此家長在對孩子的語言教育方面，更看重語言的資本價值，而對文化的認(rèn)同卻沒有高度強(qiáng)調(diào)。

（二）家長“影響力”高于孩子能動性

就家庭語言管理規(guī)劃來看，父母的引導(dǎo)和管理在中國城市家庭兒童語言發(fā)展中起決定性作用。這與國外最近的一些家庭語言研究有所不同（Folge 2013；Gyogi 2015；參見本刊同期李國芳、孫茁文章）。這些國外的研究顯示孩子們具備很強(qiáng)的能動性直接影響家庭語言決策。然而我們的研究則表明孩子的主觀能動性在中國家庭語言規(guī)劃中體現(xiàn)并不明顯。國內(nèi)家長普遍對孩子的未來抱有很高期望，因此，他們堅信自己對培養(yǎng)孩子未來需要的語言能力負(fù)有重任，即De Houwer（1990）所說的“影響力信念”。這點(diǎn)在普通話和英語的課外輔導(dǎo)及培訓(xùn)上表現(xiàn)得很明顯。但是這種“影響力信念”卻絲毫沒有在方言學(xué)習(xí)中體現(xiàn)出來。大部分家長采用的是自由放任、不干涉主義的措施和態(tài)度。

（三）宏觀社會環(huán)境的影響高于國家政策

從語言的意識形態(tài)角度來看，我們的研究顯示，宏觀社會環(huán)境比語言政策和教育政策對家庭語言規(guī)劃的影響更大。中國的語言政策強(qiáng)調(diào)普通話和方言使用的合理分工，但是家長們卻因為方言較弱的社會流動性、較低的資本價值而不重視方言環(huán)境的建設(shè)與發(fā)展。同樣，家長們對孩子的英語教育目的似乎也與國家教育政策不一致。國家政策強(qiáng)調(diào)把英語作為國際交流用語，用來傳播中國文化。但是大部分家長卻更重視英語的實用價值，把英語作為孩子們未來生活中不可缺少的上升移動語言。這種意識形態(tài)與社會評價體系以及人們對英語的盲目崇拜有直接的關(guān)系。

五、總 結(jié)

本文對8組中產(chǎn)階層家庭的研究為國際家庭語言規(guī)劃研究提供了中國視角。國外最近的家庭語言研究，大多關(guān)注移民家庭以及遺傳語言，族語在移民國家的傳承問題。我們的研究側(cè)重于中國的主流社會和主流家庭，因此可以為語言教育政策提出一些建議。

首先，家庭是方言傳承的基本場所（李如龍2017）。然而我們的研究發(fā)現(xiàn)，父母在兒童家庭語言規(guī)劃中，因擔(dān)心方言對普通話形成干擾，刻意對其邊緣化，致使方言面臨代際傳承的困境。作為我們的根語言、個體語言文化遺產(chǎn)，方言在文化傳承、身份認(rèn)同、情感寄托方面意義重大。因此，方言代際傳承問題應(yīng)引起國家的高度重視。

其次，國家語言政策從促進(jìn)交流的角度提倡推廣普通話，但在實際家庭語言規(guī)劃中，卻因為普通話較高的實用價值和社會地位被廣泛應(yīng)用于家庭日常交流，極大地侵占了方言的使用空間。我們的語言政策并不希望消除方言，而是希望通過對普通話和方言理性的合理分工，營造出健康和諧的雙言雙語生活（李宇明2012，2016）。所以為保持方言不流失，提高方言地位，應(yīng)該加強(qiáng)方言的使用功能。以方言為基礎(chǔ)的文化娛樂節(jié)目應(yīng)適當(dāng)?shù)耐茝V，從而減少這種因為語言功能劃分而引起語言價值區(qū)分、等級區(qū)分的現(xiàn)象。

再次，盡管英語在中國現(xiàn)代化、國際化進(jìn)程中的工具性作用得到高度認(rèn)可，學(xué)習(xí)英語也不應(yīng)該只看其實用價值。語言是學(xué)習(xí)知識的重要媒體，除了功能性外，還有很多認(rèn)知與開發(fā)智能的作用。而且外語的學(xué)習(xí)不應(yīng)只局限在英語。然而，因為民眾以語言實用價值為導(dǎo)向的語言規(guī)劃，對英語的渴望遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出其外語學(xué)習(xí)的范疇。越來越多的家庭創(chuàng)造條件幫助小孩學(xué)習(xí)英語。我們的研究發(fā)現(xiàn)，在家庭語言規(guī)劃與實踐中，家長們把英美英語、英美文化、英語本族語者視為典范，這些典范成為小孩英語學(xué)習(xí)追捧的對象。雖然宏觀社會環(huán)境對兒童的語言習(xí)得具有更根本性的決定作用，家庭語言實踐環(huán)境及家長語言意識形態(tài)對于母語保持的作用可能大于對外語學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，但就廣大城市家庭而言，父母的語言取向及管理實踐無疑對兒童語言培養(yǎng)和習(xí)得結(jié)果具有極為重要的作用。在當(dāng)今中國的廣大城市家庭，如本文所展示的語言政策與規(guī)劃在多大程度上能滿足我國語言戰(zhàn)略的需要，對中國的語言文化有什么樣的影響，都是國家語言政策和家庭語言規(guī)劃研究需要重視的課題。

參考文獻(xiàn)

曹志耘 2017 《關(guān)于語保工程和語保工作的幾個問題》，《語言戰(zhàn)略研究》第4期。

高一虹 2015 《投射之“屏幕”與反觀之“鏡子”——對中國英語教育三十年冷熱情緒的思考》，《外語教學(xué)理論與實踐》第1期。

郭 熙 祝曉宏 2016 《語言生活研究十年》，《語言戰(zhàn)略研究》第3期。

李如龍 2017 《現(xiàn)代漢語方言的萎縮和對策研究》，《語言戰(zhàn)略研究》第4期。

李宇明 2012 《中國語言生活的時代特征》，《中國語文》第4期。

李宇明 2016 《語言生活與語言生活研究》，《語言戰(zhàn)略研究》第3期。

張德祿 2016 《中國英語教育的發(fā)展與未來》，《當(dāng)代外語研究》第1期。

趙海燕 2016 《從文化變遷看高校英語教育的“中國文化失語”》，《中國高教研究》第11期。

Chen Peng. 2004. Modern Chinese： History and Sociolinguistics

（2nd edition）. Cambridge： Cambridge University Press.

Curdt-Christiansen， Xiao Lan. 2009. Invisible and Visible Language Planning： Ideological Factors in the Family Language Policy of Chinese Immigrant Families in Quebec. Language Policy 8 （4）， 351-375.

Curdt-Christiansen， Xiao Lan. 2014. Family Language Policy： Is Learning Chinese at Odds with Learning English. In Xiao Lan Curdt-Christiansen and Andy Hancock （eds.）， Learning Chinese in Diasporic Communities： Many Pathways to Being Chinese. Amsterdam： John Benjamins.

Curdt-Christiansen， Xiao Lan. 2016. Conflicting Language Ideologies and Contradictory Language Practices in Singaporean Multilingual Families. Journal of Multilingual and Multicultural Development 37 （7）， 694-709.

De Houwer， Annick. 1990. The Acquisition of Two Languages From Birth： A Case Study. Cambridge： Cambridge University Press.

Fang Fan. 2017. World Englishes or English as a Lingua Franca： Where Does English in China Stand？ English Today 33 （1）， 19-24.

Fogle， Lyn Wright. 2013. Parental Ethnotheories and Family Language Policy in Transnational Adoptive Families. Language Policy 12 （1）， 83-102.

Gao Xuesong. 2015. The Ideological Framing of ‘Dialect： An Analysis of Mainland Chinas State Media Coverage of ‘Dialect Crisis （2002-2012）. Journal of Multilingual and Multicultural Development 36 （5）， 468-482.

Gao Xuesong and Wang Weihong. 2017. Bilingual Education in the Peoples Republic of China. In Ofelia García， Angel M. Y. Lin， and Stephen May （eds.）， Encyclopedia of Language and Education： Bilingual and Multilingual Education. Cham： Springer International Publishing.

Garrett， Paul B. 2012. Language Socialisation and Language Shift. In Alessandro Duranti， Elinor Ochs， and Bambi B. Schieffelin （eds.）， Handbook of Language Socialization. Malden/Oxford： Wiley-Blackwell.

Gyogi， Eiko. 2015. Childrens Agency in Language Choice： A Case Study of Two Japanese-English Bilingual Children in London. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism 18 （6）， 749-764.

He， Agnes. 2015. Literacy， Creativity， and Continuity： A Language Socialization Perspective on Heritage Language Classroom Interaction. In Numa Markee （ed.）， Handbook of Classroom Interaction. Malden/Oxford： Wiley-Blackwell.

Hu Guangwei and Sandra L. McKay. 2012. English Language Education in East Asia： Some Recent Developments. Journal of Multilingual and Multicultural Development 33 （4）， 345-362.

Jin Lixian， Jing Zhou， Xiaoyan Hu， Xiaolan Yang， Ke Sun， Mengdi Zhao， and Fan Yang. 2016. Researching the Attitudes and Perceived Experiences of Kindergarten Learners of English and Their Parents in China. ELT Research Papers. London： British Council.

King， Kendall A. and Lyn Wright Fogle. 2013. Family Language Policy and Bilingual Parenting. Language Teaching 46 （2）， 172-194.

Lanza， Elizabeth. 2007. Multilingualism and the Family. In Li Wei and Peter Auer （eds.）， Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin/New York： Mouton de Gruyter.

Lanza， Elizabeth and Li Wei. 2016. Multilingual Encounters in Transcultural Families. Journal of Multilingual and Multicultural Development 37 （7）， 653-654.

Li， David C. S. 2006. Chinese as a Lingua Franca in Greater China. Annual Review of Applied Linguistics 26， 149-176.

Pan Lin. 2015. English as a Global Language in China： Decon?structing the Ideological Discourses of English in Language Education. New York： Springer.

Schwartz， Mila. 2010. Family Language Policy： Core Issues of an Emerging Field. Applied Linguistics Review 1 （1）， 171-192.

Spolsky， Bernard. 2004. Language Policy. Cambridge： Cambridge University Press.

Tannenbaum， Michal. 2012. Family Language Policy as a Form of Coping or Defence Mechanism. Journal of Multilingual and Multicultural Development 33 （1）， 57-66.

Tsung， Linda. 2014. Language Power and Hierarchy： Multilingual Education in China. London： Bloomsbury Academic.

Zhang Qing. 2013. Language Policy and Ideology： Greater China. In Robert Bayley， Richard Cameron， and Ceil Lucas （eds.）， The Oxford Handbook of Sociolinguistics. Oxford： Oxford University Press.

責(zé)任編輯：丁海燕