王敏 沈凌

[摘要]以高階思維為核心的深度學(xué)習(xí)能力是當(dāng)今時(shí)代對(duì)雙創(chuàng)人才培養(yǎng)的新要求，但由于長(zhǎng)期應(yīng)試教育體制的影響，在當(dāng)前高校課堂教學(xué)中進(jìn)行深度學(xué)習(xí)面臨著一定的困境。要突破這種困境，需要在場(chǎng)域規(guī)則優(yōu)化、師生平等對(duì)話、學(xué)習(xí)慣習(xí)形塑等方面對(duì)高校課堂教學(xué)進(jìn)行革新，以激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的興趣，促進(jìn)我國(guó)高校雙創(chuàng)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)場(chǎng)域；深度學(xué)習(xí)；實(shí)踐困境

[中圖分類號(hào)] G645[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)]1005-5843（2017）07-0075-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707015

當(dāng)今處于知識(shí)與信息大爆炸時(shí)代，且各種信息、知識(shí)激增的規(guī)模正以幾何級(jí)數(shù)的方式遞增，信息海量增加，大數(shù)據(jù)、云計(jì)算等新技術(shù)應(yīng)用不斷涌現(xiàn)，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)計(jì)劃及“大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新”的改革浪潮的推進(jìn)，信息化高度發(fā)達(dá)的時(shí)代對(duì)教育提出了更高的要求，亟需高水平的信息化人才、創(chuàng)新人才。因此，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)型向主動(dòng)獲取知識(shí)型轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)其創(chuàng)新知識(shí)的能力，即深度學(xué)習(xí)能力。大學(xué)生是“互聯(lián)網(wǎng)+”行動(dòng)的領(lǐng)跑者，是大眾創(chuàng)業(yè)、萬(wàn)眾創(chuàng)新的主力軍，這就要求當(dāng)代大學(xué)生具有深度學(xué)習(xí)能力，而高校課堂教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)、實(shí)施雙創(chuàng)教育的重要渠道。因此，在已有學(xué)習(xí)條件下如何通過(guò)課堂教學(xué)培養(yǎng)大學(xué)生深度學(xué)習(xí)已經(jīng)成為教育亟待解決的問(wèn)題。

一、課堂教學(xué)場(chǎng)域中的深度學(xué)習(xí)

（一）深度學(xué)習(xí)

深度學(xué)習(xí)（Deep Learning）亦被稱為深層學(xué)習(xí)，是美國(guó)學(xué)者馬頓（Ference Marton）和塞爾喬（Roger Saljo）于1976年首次提出的關(guān)于學(xué)習(xí)層次的一個(gè)概念?；趯W(xué)生的閱讀實(shí)驗(yàn)，他們把學(xué)生學(xué)習(xí)文章的過(guò)程和方式分為兩類，一類學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)注意與自己專業(yè)結(jié)合思考，并試圖解讀整篇文章的大意，掌握文章的核心思想，即為深度水平加工者；另一類學(xué)生則在閱讀學(xué)習(xí)時(shí)只關(guān)注可能會(huì)被測(cè)試提問(wèn)到的內(nèi)容，并機(jī)械孤立地記住這些知識(shí)，即為淺層水平加工者，創(chuàng)造性地提出了深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)這兩種相對(duì)的學(xué)習(xí)方式。我國(guó)學(xué)者黎加厚教授在2005年發(fā)表的《促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)》一文中首次提出深度學(xué)習(xí)的概念，在布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上對(duì)深度學(xué)習(xí)的涵義進(jìn)行了剖析，認(rèn)為深度學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在理解的基礎(chǔ)上能夠批判性地學(xué)習(xí)新思想和新知識(shí)，并融入到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，能在眾多思想間進(jìn)行闡明和聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R(shí)遷移到新的情境中，做出決策并解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)[1]。

綜合上述國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的研究，深度學(xué)習(xí)是一種促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、倡導(dǎo)批判性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)理念和學(xué)習(xí)方式?，F(xiàn)階段我國(guó)新一輪教育改革的推進(jìn)，眾多的現(xiàn)代教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生。如拋錨式教學(xué)、PBL學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等探究式學(xué)習(xí)模式，一定程度上反映了深度學(xué)習(xí)理念的存在，此類學(xué)習(xí)模式都倡導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行理解性的學(xué)習(xí)、批判性的高階思維、主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)、有效的知識(shí)遷移及真實(shí)問(wèn)題的解決[2]。從學(xué)習(xí)目標(biāo)的角度看，布盧姆將認(rèn)知領(lǐng)域里的學(xué)習(xí)目標(biāo)從簡(jiǎn)到繁、從低到高依次分為六個(gè)層次：知道、領(lǐng)會(huì)、應(yīng)用、分析、綜合及評(píng)價(jià)。其中，“知道、領(lǐng)會(huì)”兩個(gè)低層次對(duì)應(yīng)“淺層學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者主要停留在記憶狀態(tài)；“應(yīng)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)”四個(gè)較高認(rèn)知層次則對(duì)應(yīng)“深度學(xué)習(xí)”的狀態(tài)，學(xué)習(xí)者注重理解和應(yīng)用知識(shí)。由此可見(jiàn)，深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)是高級(jí)思維的運(yùn)用，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的有效達(dá)成、學(xué)生的全面發(fā)展和創(chuàng)新能力的提升。

（二）課堂教學(xué)場(chǎng)域

“場(chǎng)域”概念由法國(guó)當(dāng)代著名社會(huì)學(xué)家布迪厄提出。布迪厄用場(chǎng)域概念取代社會(huì)概念，認(rèn)為“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場(chǎng)域運(yùn)作的那些邏輯和必然性”[3]。場(chǎng)域就是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)空間，如教育場(chǎng)域、學(xué)習(xí)場(chǎng)域、教學(xué)場(chǎng)域等。布迪厄十分強(qiáng)調(diào)“場(chǎng)域”的三個(gè)基本特征，即獨(dú)立性、關(guān)系性、斗爭(zhēng)性[4]。獨(dú)立性是指場(chǎng)域是一個(gè)遵循著自身邏輯和活動(dòng)規(guī)則的相對(duì)獨(dú)立空間；關(guān)系性是指場(chǎng)域是一個(gè)由各種客觀關(guān)系形成的系統(tǒng)；斗爭(zhēng)性是指處于場(chǎng)域空間中不同位置的各種力量因不均的資本分配，不斷地展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)，以攫取較多的利益與權(quán)力。

（三）課堂教學(xué)場(chǎng)域

用布迪厄的場(chǎng)域理論審視教學(xué)，課堂教學(xué)是具有自身特有邏輯的“小世界”，構(gòu)成獨(dú)立的教學(xué)空間，即課堂教學(xué)場(chǎng)域。課堂教學(xué)場(chǎng)域，是指在課堂教學(xué)中，由教師、學(xué)生以及教材圍繞著知識(shí)與文化的生產(chǎn)和傳遞形成的一種關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。課堂教學(xué)場(chǎng)域作為一種特殊的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，也具有場(chǎng)域的三個(gè)基本特征。首先，布迪厄認(rèn)為，所有場(chǎng)域都是關(guān)系的系統(tǒng)，關(guān)系是場(chǎng)域的基本構(gòu)成要素。課堂教學(xué)場(chǎng)域亦是一個(gè)關(guān)系性概念。課堂教學(xué)場(chǎng)域是由教師、學(xué)生以及教材等多要素共同構(gòu)成的，教師、學(xué)生、教材在課堂教學(xué)中相互作用，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。課堂教學(xué)過(guò)程全面展現(xiàn)了構(gòu)成課堂教學(xué)的各種關(guān)系，既有師生關(guān)系，又有學(xué)生群體之間的關(guān)系；既有教師與教材之間的關(guān)系，又有學(xué)生與教材之間的關(guān)系等。拋開(kāi)這些關(guān)系的聯(lián)系，課堂教學(xué)場(chǎng)域就無(wú)法獨(dú)立存在，也正是因?yàn)橛辛诉@種關(guān)系性，課堂教學(xué)才作為一社會(huì)有機(jī)體而存在。其次，課堂教學(xué)場(chǎng)域是通過(guò)自身內(nèi)在的發(fā)展機(jī)制加以建構(gòu)，作為一個(gè)相對(duì)自主的社會(huì)空間，具有自己的話語(yǔ)體系，遵循著自身的運(yùn)行規(guī)則、邏輯思維和發(fā)展軌道[4]。課堂教學(xué)場(chǎng)域并不是孤立存在的，它作為社會(huì)“大場(chǎng)域”的一部分，與經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域、文化場(chǎng)域、教育場(chǎng)域等其他場(chǎng)域有著密切的聯(lián)系。此外，課堂作為獨(dú)立的教學(xué)場(chǎng)域，其邊界具有高度的相對(duì)獨(dú)立性，但依然是難以得到清晰界定的。因此，場(chǎng)域之間的客觀聯(lián)系和場(chǎng)域界限的模糊不清決定了課堂教學(xué)場(chǎng)域不可能是一種徹底的自主場(chǎng)域。再次，從課堂教學(xué)場(chǎng)域的內(nèi)部結(jié)構(gòu)來(lái)看，高校課堂教學(xué)是由許多復(fù)雜的因素和環(huán)節(jié)共同運(yùn)作才得以實(shí)現(xiàn)的，因此場(chǎng)域內(nèi)部充滿著復(fù)雜的斗爭(zhēng)性。一方面，在課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)，師者，人之模范也，并且擁有決定權(quán)利優(yōu)勢(shì)的權(quán)威性，這就使師生在權(quán)利及文化資本上存在一定的心理位差。高校教師就會(huì)借用自己的場(chǎng)域支配權(quán)來(lái)壓制學(xué)生群體，使學(xué)生長(zhǎng)期處于被管理的狀態(tài)，學(xué)生試圖擺脫控制的自發(fā)性欲望就會(huì)容易使他們對(duì)教師產(chǎn)生逆反心理。另一方面，隨著學(xué)生主體意識(shí)的覺(jué)醒，逐漸對(duì)老師產(chǎn)生一種懷疑和對(duì)抗的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生的目標(biāo)取向和價(jià)值觀念同教師的教學(xué)理念產(chǎn)生分歧時(shí)，他們將選擇不再盲從教師的權(quán)威，叛逆而不完全順從，并會(huì)試圖采取對(duì)抗措施進(jìn)行扭轉(zhuǎn)自身的劣勢(shì)地位，力圖利用自己的力量獲得自主求知和成長(zhǎng)的資本及占據(jù)更高的位置。

二、高校課堂教學(xué)場(chǎng)域中深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐困境

（一）課堂教學(xué)場(chǎng)域中規(guī)則的制約

布迪厄指出，場(chǎng)域生成的重要標(biāo)志是場(chǎng)域內(nèi)部規(guī)則的擬定和自身行動(dòng)邏輯的形成[5]。場(chǎng)域間的相對(duì)獨(dú)立性揭示了不同場(chǎng)域中擁有著不同的規(guī)則與邏輯，進(jìn)入該場(chǎng)域就必須遵循這一特定場(chǎng)域中的邏輯與規(guī)則。作為一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的場(chǎng)域，課堂教學(xué)場(chǎng)域同樣也有著自身獨(dú)特的內(nèi)部運(yùn)行規(guī)則和行動(dòng)邏輯。課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)教師與學(xué)生是其活動(dòng)的主體。課堂教學(xué)場(chǎng)域中文化資本占據(jù)支配地位，因而學(xué)生成績(jī)或排名便成為場(chǎng)域內(nèi)重要的生成邏輯與規(guī)則。學(xué)校課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，理當(dāng)成為課堂教學(xué)場(chǎng)域運(yùn)作的最重要場(chǎng)所。而教師作為課堂教學(xué)場(chǎng)域系統(tǒng)內(nèi)的主體，掌握著課堂教學(xué)場(chǎng)域的話語(yǔ)權(quán)，并在師生互動(dòng)中將分?jǐn)?shù)或排名這一規(guī)則合法化。置身于課堂教學(xué)場(chǎng)域，學(xué)生自然而然要順應(yīng)教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)擬定的規(guī)則，并且認(rèn)同和遵循這種規(guī)則所帶來(lái)的犒賞和壓力，并為贏得犒賞而不懈追求。但在長(zhǎng)年累月的努力和奮斗下，勝利最終還是只屬于少數(shù)人的。作為優(yōu)勝者，他們所期望的是維持現(xiàn)狀，保持其場(chǎng)域位置；大多數(shù)學(xué)生都只能作為配角，處于課堂教學(xué)場(chǎng)域的邊緣，造成學(xué)生主體的挫敗體驗(yàn)。

（二）課堂教學(xué)場(chǎng)城中師生權(quán)力的失衡

一種資本只有在一個(gè)場(chǎng)域內(nèi)的關(guān)系中才能得以存在并發(fā)揮作用，這種資本賦予了某種支配場(chǎng)域的權(quán)力[6]。權(quán)力的基礎(chǔ)是資本，比例失衡的文化資本會(huì)導(dǎo)致權(quán)力的不對(duì)等。大學(xué)教師是高校內(nèi)教育資源的管理者和掌控者，相應(yīng)地成為文化資本的主要占有者。在課堂教學(xué)場(chǎng)域中，教師權(quán)力話語(yǔ)處于絕對(duì)強(qiáng)勢(shì)地位，學(xué)生則由于相對(duì)弱勢(shì)而難以實(shí)現(xiàn)其話語(yǔ)權(quán)和場(chǎng)域支配權(quán)，再加上學(xué)生對(duì)教師、對(duì)知識(shí)、對(duì)教學(xué)規(guī)則存在敬畏之心，當(dāng)他們有自己的不同見(jiàn)解時(shí)卻又不敢表達(dá)。中國(guó)大學(xué)課堂普遍的沉悶狀態(tài)是令人憂郁的，課堂本是一個(gè)應(yīng)激起大腦風(fēng)暴的地方，但是它寂靜得令人可怕[7]。目前大學(xué)課堂中的教育者仍采用教師講課、學(xué)生聽(tīng)課的教學(xué)方式，師生之間缺乏互動(dòng)性。傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的教學(xué)模式固定，便于教師教授和運(yùn)用，教學(xué)效果評(píng)價(jià)便捷簡(jiǎn)易，其結(jié)果是學(xué)生只能掌握習(xí)得的知識(shí)，卻很難將此靈活運(yùn)用，屬于淺層學(xué)習(xí)狀態(tài)，也是導(dǎo)致高分低能現(xiàn)象的重要原因。這種教學(xué)模式忽略了對(duì)大學(xué)生參與感的充分調(diào)動(dòng)，難以激發(fā)和點(diǎn)燃學(xué)生深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)和興趣，導(dǎo)致學(xué)生在被動(dòng)接受知識(shí)的過(guò)程中，逐漸喪失了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，知識(shí)內(nèi)化成為空談。

（三）課堂教學(xué)場(chǎng)域中慣習(xí)路徑的依賴

“慣習(xí)”（habitus）是布迪厄理論中一個(gè)重要的概念，慣習(xí)作為一種歷史的產(chǎn)物，它是一個(gè)開(kāi)放的性情傾向系統(tǒng)，隨經(jīng)驗(yàn)積累而不斷改變，并在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)[8]。慣習(xí)在人們的潛意識(shí)層面產(chǎn)生作用，影響每個(gè)行動(dòng)者的行為。由于大學(xué)生身處“效率主義”、“控制中心”、“非人格化”特征的科層型大學(xué)場(chǎng)域，一種基于依靠外壓以達(dá)到外部目的常規(guī)性學(xué)習(xí)慣習(xí)，得以形塑和鞏固[9]。身處場(chǎng)域底端的大學(xué)生，由于資本缺乏，又受到各方牽制，場(chǎng)域規(guī)則早已內(nèi)化于心，經(jīng)過(guò)場(chǎng)域的形塑，他們塑成了遵循規(guī)則與順從權(quán)威的慣習(xí)。順從是大學(xué)生根據(jù)自身的場(chǎng)域位置、個(gè)人資本和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)中最有機(jī)會(huì)成功的一種做法。在權(quán)威至上的思維模式影響下，當(dāng)今大學(xué)生不敢挑戰(zhàn)教師權(quán)威、質(zhì)疑知識(shí)權(quán)威，難以否定自我，特別是場(chǎng)依型學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生更依賴于一種固化、死板的授課方式，完全依賴于老師及書(shū)本內(nèi)容，使自己的認(rèn)識(shí)停留在已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)水平上。

三、高校課堂教學(xué)場(chǎng)域中深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐突破

（一）優(yōu)化課堂教學(xué)場(chǎng)域規(guī)則

課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要參照標(biāo)準(zhǔn)就是考試分?jǐn)?shù)的高低。部分學(xué)生在歷經(jīng)多次考試失利后選擇頹廢，從而消極否定自我，唯有那些希冀通過(guò)考試改變自我或贏得榮耀的學(xué)生才會(huì)對(duì)這種規(guī)則表示認(rèn)可。因此，場(chǎng)域內(nèi)規(guī)則的擬定者，在制定過(guò)程中需要考慮其全面性，打破單一的規(guī)則在場(chǎng)域中的主導(dǎo)地位，讓每個(gè)學(xué)生踴躍地為自身的場(chǎng)域地位而奮斗，而不是消極逃避。因此，要實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，必須改變“一錘定音”式考試的學(xué)生評(píng)價(jià)制度，擺脫課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)現(xiàn)有規(guī)則的束縛。具體來(lái)說(shuō)，就是教師在評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平時(shí)，應(yīng)該摒棄成績(jī)作為學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)唯一標(biāo)準(zhǔn)的思想?？荚囎鳛楦咝W(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的一種有效的重要手段，其結(jié)果直接影響到學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，也直接制約了教學(xué)工作效果的反饋。因此，教師可以把學(xué)生的考試成績(jī)模糊量化，而不應(yīng)精確量化。同時(shí)，要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)際情況選擇靈活多樣的考核測(cè)評(píng)方式。如，我國(guó)高校可以借鑒美國(guó)學(xué)校學(xué)生增值評(píng)價(jià)法，此方法強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密結(jié)合，實(shí)施學(xué)生自身學(xué)習(xí)成果縱向比較的方式，重視學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主體地位，其評(píng)價(jià)理念與深度學(xué)習(xí)下關(guān)注學(xué)生高階思維能力發(fā)展的觀念不謀而合[10]。通過(guò)多樣化的評(píng)價(jià)方式，達(dá)到終結(jié)性評(píng)價(jià)和過(guò)程性評(píng)價(jià)、定量評(píng)價(jià)與定性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，從而對(duì)每位學(xué)生的學(xué)習(xí)水平有了一個(gè)更加公平客觀、全面準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，并使不同層次、不同水平的學(xué)生都有收獲成果喜悅的機(jī)會(huì)，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（二）構(gòu)建對(duì)話型師生關(guān)系

在課堂教學(xué)場(chǎng)域中，話語(yǔ)和權(quán)力是相互聯(lián)系的統(tǒng)一體。任何權(quán)力的運(yùn)轉(zhuǎn)和實(shí)施，都搭載著話語(yǔ)的創(chuàng)造。美國(guó)教育家布魯納提出：“知識(shí)的獲取是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程，學(xué)習(xí)者不應(yīng)該是信息的被動(dòng)接受者，而應(yīng)是知識(shí)獲取的主動(dòng)參與者。”在課堂教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)習(xí)過(guò)程是一個(gè)師生雙向互動(dòng)的過(guò)程。一方面，學(xué)生僅僅憑借網(wǎng)絡(luò)課程資源進(jìn)行學(xué)習(xí)后，其知識(shí)思維結(jié)構(gòu)通常只處于一種淺顯的學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師就需要以師生學(xué)習(xí)共同體的身份介入課堂、學(xué)習(xí)社區(qū)中幫助、激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深度式學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生“入場(chǎng)”，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。另一方面，大學(xué)教師要合理利用信息技術(shù)建構(gòu)融體驗(yàn)、交互、反思為一體的課堂教學(xué)場(chǎng)域，搭建學(xué)生深度學(xué)習(xí)情境。例如，課前通過(guò)網(wǎng)上課堂和在線輔導(dǎo)讓學(xué)生進(jìn)行相關(guān)預(yù)習(xí)，并派發(fā)問(wèn)題讓學(xué)生完成，利用實(shí)時(shí)反饋系統(tǒng)幫助教師收集學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)智慧課堂互動(dòng)系統(tǒng)“云平臺(tái)”的智能化處理，讓教師充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與進(jìn)度，然后通過(guò)共同探討的形式把課堂變成師生之間或?qū)W生之間互動(dòng)的學(xué)習(xí)交流場(chǎng)所，從而完成對(duì)高階認(rèn)知與思維能力的訓(xùn)練與培養(yǎng)，不斷提升課堂教學(xué)效率[11]。

（三）形塑師生深度學(xué)習(xí)的慣習(xí)

歷史存在于場(chǎng)域慣習(xí)之中，它不是一成不變的，學(xué)習(xí)者頭腦中原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)將影響著新知識(shí)結(jié)構(gòu)的建立。首先，作為學(xué)校中學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，大學(xué)生需要積極轉(zhuǎn)變知識(shí)觀念和學(xué)習(xí)觀念，在學(xué)習(xí)過(guò)程中要勇于質(zhì)疑教師、質(zhì)疑教材，善于反思學(xué)習(xí)，掙脫遵從與順?lè)T習(xí)的束縛。深度學(xué)習(xí)慣習(xí)的形塑首先需要有效的訓(xùn)練，學(xué)生可以根據(jù)自身的學(xué)習(xí)情況利用微課、MOOCs、翻轉(zhuǎn)課堂等網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，有意識(shí)地養(yǎng)成自主探究性學(xué)習(xí)的慣習(xí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生獲取應(yīng)用知識(shí)并最后解決問(wèn)題的深度學(xué)習(xí)能力。其次，高校教師充分利用自己的文化資本和社會(huì)資本，向課堂教學(xué)場(chǎng)域內(nèi)調(diào)配資源，為學(xué)生提供更多深度學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，逐步培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維能力。再次，高?？梢酝ㄟ^(guò)課堂教學(xué)硬環(huán)境和軟環(huán)境的優(yōu)化，充分利用“云計(jì)算”等新一代信息技術(shù)，搭建網(wǎng)絡(luò)云學(xué)習(xí)平臺(tái)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)資源的挖掘與存儲(chǔ)運(yùn)行。此外，通過(guò)建設(shè)激勵(lì)保障制度和積極向上的學(xué)習(xí)文化等手段營(yíng)造深度學(xué)習(xí)的氛圍，充分調(diào)動(dòng)師生深度學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而促進(jìn)師生共同投身于深度學(xué)習(xí)的有效建構(gòu)。

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