何克抗

摘要：該文首先探討教學(xué)支架的定義與內(nèi)涵，然后闡述教學(xué)支架的相關(guān)理論、框架與形態(tài)。在此基礎(chǔ)上，介紹了“一對(duì)一支架”“同伴支架”和“基于計(jì)算機(jī)的支架”在各級(jí)各類教育系統(tǒng)中的實(shí)際應(yīng)用。為了使支架能夠?qū)W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起更有效的支持作用，該文的后半部分，還對(duì)“支架的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則”“有關(guān)支架的爭(zhēng)議”和“支架研究的未來發(fā)展”等重要而關(guān)鍵的問題，做了比較深入的探討。

關(guān)鍵詞：教學(xué)支架；一對(duì)一支架；同伴支架；基于計(jì)算機(jī)的支架；漸隱

在《教育傳播與技術(shù)研究手冊(cè)（第四版）》（以下簡(jiǎn)稱“手冊(cè)（第四版）”）第四部分（“一般教學(xué)策略”篇）的第39章專門介紹了“支架：定義、當(dāng)前的爭(zhēng)論以及未來發(fā)展方向”；另外，在該《手冊(cè)（第四版）》第五部分（“具體領(lǐng)域的策略和模型”篇）的第41章，在分析基于建模的教學(xué)時(shí)，也有一節(jié)內(nèi)容專門涉及支架式教學(xué)。綜合這兩個(gè)章節(jié)中有關(guān)“支架”的論述，不難看出，其內(nèi)容大致涉及“支架的定義與內(nèi)涵”“支架的相關(guān)理論、機(jī)制及形態(tài)”“各種支架的類型及其在教學(xué)中的應(yīng)用”“教學(xué)支架的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則”以及“支架研究的未來發(fā)展”等若干主題。下面，我們就著重圍繞這些主題進(jìn)行論述。

一、教學(xué)支架的定義與內(nèi)涵

學(xué)術(shù)界普遍認(rèn)為，提高青少年的高階思維能力是21世紀(jì)的頭等大事。但是如何才能有效提高青少年的高階思維呢？在《手冊(cè)（第四版）》的第39章作者強(qiáng)調(diào)：這就要借助于教學(xué)支架。關(guān)于教學(xué)支架，目前比較公認(rèn)的定義是：“由教師或父母（輔導(dǎo)者）對(duì)學(xué)習(xí)者所提供的即時(shí)支持，這種支持能促進(jìn)學(xué)習(xí)者（被輔導(dǎo)者）有意義地參與問題解決并獲得技能?！睋Q言之，支架可以在策略選擇、問題思考、行為判斷、效率提高以及如何使用工具等方面，給予學(xué)習(xí)者以適當(dāng)?shù)膸椭?/p>

一般認(rèn)為，支架可以在以下幾種情況下發(fā)揮上述作用：（1）學(xué)生能與教師分享對(duì)教學(xué)目標(biāo)的理解（即學(xué)生應(yīng)已具備“主體間性”——所謂“主體間性”是指，學(xué)生在他能夠自己獨(dú)立想出問題解決步驟之前，必須能夠識(shí)別出解決某類問題的方法）；（2）支架能根據(jù)學(xué)生的能力進(jìn)行動(dòng)態(tài)調(diào)整；（3）支架能促進(jìn)責(zé)任的轉(zhuǎn)移。這里應(yīng)當(dāng)注意的是，不要把支架和一般的輔助工具相混肴：一般的輔助工具只能用于處理簡(jiǎn)單程序和用來簡(jiǎn)化過程；而支架不僅能用于簡(jiǎn)化過程，還能用來處理相當(dāng)復(fù)雜的程序。

支架通過適當(dāng)時(shí)機(jī)和通過適量的支持來幫助學(xué)生發(fā)展和提高某種知識(shí)技能，而當(dāng)學(xué)生一旦獲得這種知識(shí)技能，支架即可卸下（或移除）。柯林斯（Collins）等學(xué)者把支架式支持的逐漸移除，稱之為“漸隱（Fading）”。漸隱是通過把“由支架和學(xué)習(xí)者雙方承擔(dān)的責(zé)任”，轉(zhuǎn)移給學(xué)習(xí)者單獨(dú)承擔(dān)，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)技能的獲得——當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)支架的提示自主提出問題，并且學(xué)習(xí)者能以自我解釋的方式參與到支架支持的知識(shí)建構(gòu)過程時(shí)，這種“責(zé)任轉(zhuǎn)移（即漸隱）”就會(huì)發(fā)生?？梢?，這種漸隱功能對(duì)于學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、自主探究能力的形成與發(fā)展，具有良好的促進(jìn)作用。

二、支架的理論、機(jī)制與形態(tài)

（一）支架的理論基礎(chǔ)

教學(xué)支架的理論基礎(chǔ)與教學(xué)目標(biāo)密切有關(guān)，而教學(xué)目標(biāo)有兩大類：一類涉及“高階思維能力”的培養(yǎng)；另一類則涉及“知識(shí)理解能力”的提升。與此相對(duì)應(yīng)，教學(xué)支架的理論基礎(chǔ)也有兩大類：即用于促進(jìn)和提升“高階思維能力”的支架，以及用于促進(jìn)和提升“知識(shí)理解能力”的支架?！妒謨?cè)（第四版）》的第39章作者事先聲明，“由于篇幅所限，本章只聚焦于如何搭建支架，以促進(jìn)高階思維能力（如問題解決能力和觀點(diǎn)論證能力）的提升”。若在探討教學(xué)支架過程中，難免有時(shí)會(huì)涉及到如何利用支架來促進(jìn)和提升“知識(shí)理解能力”的問題（或是有讀者對(duì)這方面的問題感興趣），第39章作者明確表示——在此種情況下，建議讀者去參閱阿澤維多（Azevedo）和林恩（Linn）以及奧勒伊文（Aleven）和琴特納（Quintana）等人的研究。其中，阿澤維多和林恩側(cè)重利用支架來支持學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)理解能力的發(fā)展；而奧勒伊文和琴特納等人則更關(guān)注如何利用支架去促進(jìn)“元認(rèn)知”能力的發(fā)展。

正是因?yàn)椤妒謨?cè)（第四版）》第39章的作者只聚焦于如何通過支架來促進(jìn)高階思維能力的提升與發(fā)展，所以關(guān)于教學(xué)支架的理論基礎(chǔ)，該章明確地把它定位為前蘇聯(lián)著名學(xué)者維果茨基的“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”。所謂“最鄰近發(fā)展區(qū)”是指這樣的一組學(xué)習(xí)任務(wù)——目前學(xué)生還不能獨(dú)立完成這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)，但在獲得某種支持和幫助的情況下就可以完成。應(yīng)當(dāng)注意的是，并非學(xué)生無法獨(dú)立完成的所有學(xué)習(xí)任務(wù)都在最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)。例如，用簡(jiǎn)單的代數(shù)方程解決問題屬于大多數(shù)美國(guó)小學(xué)高年級(jí)學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)——這些小學(xué)生知道怎樣列出操作步驟來解決像“3x+6=10”這樣的方程式。通過適當(dāng)幫助，這些學(xué)生可以參與到簡(jiǎn)單代數(shù)問題的解決過程中（實(shí)現(xiàn)對(duì)簡(jiǎn)單代數(shù)知識(shí)的有意義建構(gòu)）；而建造核電站這樣的問題，則不在小學(xué)生的最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)（因?yàn)樗麄儾豢赡軐?shí)現(xiàn)對(duì)建造核電站知識(shí)的有意義建構(gòu)）。當(dāng)學(xué)習(xí)者能夠獨(dú)立完成曾經(jīng)出現(xiàn)在最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)時(shí)，他的最鄰近發(fā)展區(qū)將會(huì)自動(dòng)涵蓋下一個(gè)更高水平的要求。

學(xué)術(shù)界除了公認(rèn)“最鄰近發(fā)展區(qū)理論”是教學(xué)支架的主要理論基礎(chǔ)以外，有一些學(xué)者認(rèn)為，還應(yīng)把維果茨基的“社會(huì)建構(gòu)理論”也納入進(jìn)去——因?yàn)橥ㄟ^社會(huì)交往與互動(dòng)往往能引發(fā)高階思維，并形成多種不同的、乃至創(chuàng)新的觀點(diǎn)；事實(shí)上，人們的任何行為活動(dòng)，都不可能與其所處的文化歷史背景割裂開來。

搭建相關(guān)的教學(xué)支架，可以幫助學(xué)生獲得內(nèi)嵌于支架中的文化知識(shí)（例如，和論證相關(guān)的“社會(huì)規(guī)范”都會(huì)事先存放在“論證支架”中）。這表明，知識(shí)最初是出現(xiàn)在人際間的心智交往過程（即與支架交互過程）中，然后再出現(xiàn)在個(gè)體的內(nèi)化過程中（成為個(gè)體的“自我認(rèn)知”）。

有兩種情境因素可能影響學(xué)生對(duì)支架的接受：一是支架中所包含的知識(shí)和學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)之間存在沖突；二是學(xué)生的動(dòng)機(jī)。如果支架中的文化知識(shí)和學(xué)生的現(xiàn)有知識(shí)之間存在沖突，那么，想通過支架來促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)及高階思維的發(fā)展就會(huì)有問題——這時(shí)學(xué)生有可能抵制與他們學(xué)習(xí)傾向相沖突的教學(xué)活動(dòng)；這需要教師事先設(shè)法去消除或減少這種沖突。

學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同樣也會(huì)影響他們對(duì)支架的接受程度和支架背景下參與探究的積極性；不過，良好的支架設(shè)計(jì)本身，完全可以激發(fā)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使當(dāng)前情況向有利學(xué)習(xí)的方向發(fā)展。

（二）支架的機(jī)制

《手冊(cè)（第四版）》第39章的作者認(rèn)為，支架的機(jī)制應(yīng)包括以下六個(gè)要素：

（1）激發(fā)學(xué)生的興趣——應(yīng)當(dāng)關(guān)注支架對(duì)于激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)方面的重要作用，因?yàn)閷W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是運(yùn)用和提升高階技能的核心與關(guān)鍵。

（2）控制挫折感——當(dāng)學(xué)生遇到困難、挫折時(shí)，支架應(yīng)及時(shí)給予鼓勵(lì)與支持，要讓學(xué)生從不利中看到有利的因素，從挫折中看到光明前景。

（3）提供反饋——要告知學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的行為表現(xiàn)是否適當(dāng)、是否充分、需要做哪些改進(jìn)與調(diào)整。

（4）指明需要考慮的重要任務(wù)/問題因素——告訴學(xué)生在探究過程中應(yīng)當(dāng)注意什么，特別是應(yīng)當(dāng)如何抓住問題的關(guān)鍵（主要矛盾）。

（5）模仿專家解決問題的過程——向?qū)W生展示一位（或多位）專家是如何解決類似問題的真實(shí)過程。

（6）提出問題——對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)（諄諄善誘），督促學(xué)生做好作業(yè)，闡明觀點(diǎn)，幫助他們完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)者賴塞爾（Reiser）還提出了另外兩個(gè)相互矛盾的支架機(jī)制供支架設(shè)計(jì)者考量。這兩種相互矛盾的支架機(jī)制是：結(jié)構(gòu)化機(jī)制與問題化機(jī)制?！敖Y(jié)構(gòu)化”指的是，支架在表征整個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的同時(shí)，還能簡(jiǎn)化任務(wù)——如果一項(xiàng)任務(wù)對(duì)于學(xué)生來說，無需簡(jiǎn)化就能完成，那么支架就不會(huì)被放在如此重要的位置；與此同時(shí)，支架還應(yīng)能把任務(wù)“問題化”，即能向?qū)W生指明需要特別關(guān)注的重要概念——支架最終應(yīng)能幫助學(xué)生獲得較復(fù)雜的知識(shí)技能，而“問題化”正是達(dá)到這一目標(biāo)的重要手段。

（三）支架的形態(tài)

《手冊(cè)（第四版）》第39章的作者在對(duì)當(dāng)前有關(guān)支架的文獻(xiàn)進(jìn)行廣泛調(diào)研與綜合分析的基礎(chǔ)上，將教學(xué)支架形態(tài)劃分成三大類：

（1）一對(duì)一支架——通常認(rèn)為這是一種比較理想的支架形態(tài)，因?yàn)檫@種支架可以通過教學(xué)的內(nèi)容、方法、策略、時(shí)間、情境來應(yīng)對(duì)不同學(xué)習(xí)者的需求。

（2）同伴支架——學(xué)生之間的能力是有差異的，通過交流討論、思想碰撞，可以相互促進(jìn)，達(dá)到更高層次的思維；如果要向全班所有學(xué)生提供幫助，那么同伴支架將是一種低成本、高效益的方式。

（3）基于計(jì)算機(jī)的支架——是指能起教學(xué)支架作用的各種計(jì)算機(jī)軟硬件工具（或系統(tǒng)）。在典型的中小學(xué)課堂上，教師不可能為教室中的每一位學(xué)生提供充分的一對(duì)一支架，而開發(fā)基于計(jì)算機(jī)的支架則能有效解決這個(gè)難題。

三、各種支架在教學(xué)中的應(yīng)用

下面對(duì)上述三類支架在教學(xué)中的應(yīng)用進(jìn)行簡(jiǎn)要的介紹。

（一）一對(duì)一支架

“一對(duì)一支架”要求教師在學(xué)生各自的最鄰近發(fā)展區(qū)內(nèi)，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的具體隋況提供各種相應(yīng)的支持。這樣的支架是否有效，主要取決于教師持續(xù)診斷學(xué)生水平的能力

1.“一對(duì)一支架”在小學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

學(xué)者瑪洛赤（Maloch）研究了小學(xué)三年級(jí)閱讀課中“一對(duì)一支架”的實(shí)施情況：當(dāng)某學(xué)生在閱讀過程中專注于表面細(xì)節(jié)時(shí)，教師將及時(shí)向他提出適當(dāng)問題以幫助該生深入思考，并進(jìn)而發(fā)現(xiàn)其中潛在的教學(xué)主題；一旦學(xué)生的思維與判斷能力有所提高，教師提供的支持（即通過一對(duì)一支架給予的支持），就會(huì)逐漸減少，甚至完全撤出。

扎搭拉（Jadallah）等學(xué)者則研究了小學(xué)四年級(jí)閱讀課中“一對(duì)一支架”的實(shí)施過程。教師在該支架中所采用的操作序列是：（1）要求澄清；（2）提示佐證；（3）表揚(yáng)對(duì)佐證的使用；（4）提出質(zhì)疑。

實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：“一對(duì)一支架”在小學(xué)閱讀教學(xué)中的應(yīng)用擁有較高的學(xué)生參與度（參與概率為76%）。但是目前的“一對(duì)一支架”，在小學(xué)閱讀教學(xué)中也出現(xiàn)了一些偏差——這主要體現(xiàn)在：對(duì)于少數(shù)民族學(xué)生或來自較低社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位家庭的學(xué)生，教師為他們提供的支架有所減弱（如責(zé)罵多于鼓勵(lì)）。

2.“一對(duì)一”支架在中學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

萬德頗爾（Van de Pol）等學(xué)者研究了中學(xué)各學(xué)科（涉及自然科學(xué)、數(shù)學(xué)、社會(huì)學(xué)、語言學(xué)和藝術(shù)等學(xué)科）中“一對(duì)一支架”的實(shí)施情況。高參與度的中學(xué)各學(xué)科教師，以提示、模仿、闡釋專家策略等方式提供一對(duì)一支架；研究結(jié)果表明，和那些沒有提供支架、而且參與度低的教師相比，高參與度且提供支架的學(xué)科教師，能夠?qū)W(xué)習(xí)材料及相關(guān)教學(xué)資源進(jìn)行更深層次的應(yīng)用。

3.關(guān)于“責(zé)任轉(zhuǎn)移”和“主體間性”

在目前有關(guān)“一對(duì)一支架”的所有文獻(xiàn)中，均未明確涉及“責(zé)任轉(zhuǎn)移”和“主體間性”。但這些內(nèi)容并非被忽略、而是已被嵌入到某個(gè)相關(guān)支架中。例如，在“一對(duì)一支架”實(shí)施過程中，教師通常是，先提出大量的“元語言支持”；隨著時(shí)間的推移，這種支持逐漸轉(zhuǎn)為“過程性提示”，這就使學(xué)生對(duì)討論小組開始承擔(dān)更大的責(zé)任——這表明，“責(zé)任轉(zhuǎn)移”已經(jīng)在發(fā)生。又如，在“一對(duì)一支架”中，誠(chéng)如扎搭拉（Jadallah）等學(xué)者所指出的，其操作序列包含“要求澄清”“提示佐證”“表揚(yáng)對(duì)佐證的使用”和“提出質(zhì)疑”等四個(gè)要素，但其中主要使用的序列是第2、3兩個(gè)，即“提示佐證”和“表揚(yáng)對(duì)佐證的使用”——在上述有關(guān)小學(xué)閱讀教學(xué)的案例中，隨著閱讀討論的進(jìn)行，當(dāng)學(xué)生能更自覺地使用“佐證”時(shí)（即雖然還不具備獨(dú)立解決問題的能力，但已開始能夠識(shí)別解決某類問題的方法，也就是學(xué)生已開始形成“主體間性”時(shí)），教師提供的證據(jù)就會(huì)越來越少（“提示佐證”這一要素逐漸減少，甚至被撤消），與此同時(shí)，對(duì)學(xué)生“使用佐證的表揚(yáng)”（第4個(gè)要素）則會(huì)大大增加——這表明，學(xué)生的“主體間性”對(duì)支架的實(shí)施過程、乃至其操作序列都有直接而顯著的影響。

（二）同伴支架

同伴支架是指由學(xué)習(xí)伙伴所提供的支持與幫助。然而當(dāng)學(xué)習(xí)伙伴處于相似的能力水平時(shí)，他們往往不具備支架所需的專業(yè)知識(shí)，無法幫助同學(xué)們從彼此提供的支架中獲益。例如，對(duì)于某一單元內(nèi)容，如果所有學(xué)生都具備相同的知識(shí)，那么，他們就不會(huì)知道該如何辯證地去評(píng)價(jià)他人的成果。所以，為了提升同伴支架的有效性，需要為學(xué)生提供一個(gè)框架——以指導(dǎo)和幫助他如何為學(xué)習(xí)伙伴搭建“支架”。

1.同伴支架在小學(xué)自然科學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

CSILE（Computer Supposed Intentional Learning Environment，計(jì)算機(jī)支持的有目的學(xué)習(xí)環(huán)境）是專門利用同伴支架來支持小學(xué)自然科學(xué)教學(xué)的一種計(jì)算機(jī)系統(tǒng)。學(xué)生可以在該系統(tǒng)的數(shù)據(jù)庫中發(fā)布圖形或文本筆記，其他同學(xué)則可以訪問和評(píng)論。在筆記正式發(fā)布之前，要經(jīng)歷一個(gè)同伴評(píng)議過程；在此過程中，學(xué)生可以將自己的筆記與其他同學(xué)的筆記附在一起，以便厘清和標(biāo)記潛在問題。美國(guó)小學(xué)生利用CSILE來支持力學(xué)、天文學(xué)和電學(xué)的學(xué)習(xí)。大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)第一門課（項(xiàng)目1）時(shí)，所給出的定義都不太符合要求，而在第二、三門課（項(xiàng)目2、3）中，給出的定義則比較規(guī)范。這種提高在很大程度上應(yīng)歸功于同伴支架。同伴支架和同伴反饋不同：因?yàn)橥橹Ъ芗劝答?，還包含有提示；而且提供支架的同伴所利用的應(yīng)是科學(xué)探究原理（這是對(duì)參與項(xiàng)目學(xué)生的要求——這些原理可從內(nèi)嵌于CSILE的支架或教師那里習(xí)得），而非信手掂來的想法。

CSILE的新版本是在發(fā)布筆記、同伴評(píng)議的基礎(chǔ)上，增加了“知識(shí)論壇”功能——學(xué)生不僅可以在數(shù)據(jù)庫中發(fā)布筆記、讓同學(xué)進(jìn)行評(píng)論，還可以將自己的筆記和其他同學(xué)的筆記聯(lián)系起來，進(jìn)行分析比較、乃至討論交流。據(jù)萬阿勒斯特（van Aalst）和特烏朗（Truong）的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，參與CSILE新版本支持的“知識(shí)論壇”的小學(xué)生，其前、后測(cè)成績(jī)差異顯著；而且提供同伴支架的學(xué)生確實(shí)應(yīng)用了科學(xué)探究原理——這些原理是從內(nèi)嵌于CSILE的支架以及教師那里習(xí)得的。

2.同伴支架在中學(xué)科學(xué)教學(xué)與閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

L-b-D（Learning bv Design，通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)）是專門利用“同伴支架”來支持中學(xué)科學(xué)教學(xué)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。參與中學(xué)科學(xué)課的學(xué)生在該環(huán)境下，可利用圖片式討論會(huì)清晰地表達(dá)自己的設(shè)計(jì)理念，并互相進(jìn)行評(píng)論。這種評(píng)論不應(yīng)被錯(cuò)誤地認(rèn)為是同伴反饋——因?yàn)槠渲胁粌H包含了反饋，還包含有提示。在學(xué)習(xí)過程中，同伴會(huì)要求原創(chuàng)設(shè)計(jì)者證明其判斷的合理性、并解釋他們是如何從收集的證據(jù)中推導(dǎo)出相關(guān)法則的；而設(shè)計(jì)者（也是學(xué)習(xí)伙伴之一）則會(huì)把自己在設(shè)計(jì)過程中所考慮的問題作為支架性提示，提供給其他同學(xué)，以幫助他們學(xué)習(xí)。測(cè)試結(jié)果表明：與控制組學(xué)生相比，參與“L-b-D”方式學(xué)習(xí)的學(xué)生，在對(duì)課程內(nèi)容知識(shí)的測(cè)試成績(jī)上表現(xiàn)得和控制組一樣好；而在合作意識(shí)與元認(rèn)知技能方面則明顯優(yōu)于控制組。與此同時(shí)，該試驗(yàn)還取得一項(xiàng)很令人鼓舞的收獲——參與“L-b-D”方式學(xué)習(xí)并且原來學(xué)業(yè)成績(jī)表現(xiàn)中等的學(xué)生，在最終測(cè)試中表現(xiàn)得和接受傳統(tǒng)教學(xué)方式的優(yōu)等生一樣好。

3.同伴支架在高等學(xué)校教學(xué)中的應(yīng)用

FLE3（Future Learning Environment，“未來學(xué)習(xí)環(huán)境”）是專門利用“同伴支架”來支持高等教育中自主探究性學(xué)習(xí)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。在該環(huán)境下學(xué)習(xí)的大學(xué)生可以在相關(guān)重要元素清單的幫助下，自主創(chuàng)建知識(shí)作品；然后，同伴們對(duì)彼此的知識(shí)作品進(jìn)行評(píng)論。試驗(yàn)結(jié)果表明：在網(wǎng)絡(luò)在線論壇中，利用了FLE3環(huán)境的職前教師，明顯比那些只是簡(jiǎn)單闡釋觀點(diǎn)的控制組教師，在論證中采用了更多有力的佐證。

學(xué)者皮法若（Pifarre）和柯博斯（Cobos）介紹了教育心理學(xué)方面的大學(xué)生，在與上述類似學(xué)習(xí)環(huán)境的支持下開展學(xué)習(xí)的情況。參與該課程學(xué)習(xí)的大學(xué)生可以對(duì)同班同學(xué)關(guān)于特定主題的報(bào)告進(jìn)行評(píng)論；學(xué)生在評(píng)論前會(huì)得到相關(guān)的指導(dǎo)信息，告訴他在評(píng)論同學(xué)的報(bào)告時(shí)應(yīng)當(dāng)關(guān)注什么（例如，內(nèi)容是否充分、觀點(diǎn)如何組織、如何闡述、表達(dá)的方式、策略、以及結(jié)論是否正確等等）。事實(shí)證明，這樣的指導(dǎo)能有效提高學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知能力（尤其是把握和監(jiān)控理解方面的能力）。

（三）基于計(jì)算機(jī)的支架

在中小學(xué)課堂上，教師不可能為每一位學(xué)生提供充分的“一對(duì)一支架”。但是在認(rèn)真分析導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難的因素的基礎(chǔ)上，開發(fā)基于計(jì)算機(jī)的支架，則可以對(duì)傳統(tǒng)“一對(duì)一支架”的功能提供強(qiáng)大支持，從而解決上述難題?；谟?jì)算機(jī)的支架可以為全班每位學(xué)生提供支持，但教師仍需在教室中來回走動(dòng)，以便動(dòng)態(tài)地為學(xué)生提供“一對(duì)一支架”；如果沒有教師提供的一對(duì)一支架，只是純粹的“基于計(jì)算機(jī)的支架”，在實(shí)際教學(xué)中往往難以產(chǎn)生良好效果。所以在實(shí)際應(yīng)用中，基于計(jì)算機(jī)的支架都是與“一對(duì)一支架”相結(jié)合的，這種結(jié)合通常有兩種形式：一是“與具體情境相關(guān)的嵌入式支架”；二是“不針對(duì)具體內(nèi)容的通用支架”。下面就對(duì)“基于計(jì)算機(jī)支架”的這兩種應(yīng)用方式分別加以說明。

1.與具體情境相關(guān)的嵌入式支架

“與具體情境相關(guān)的嵌入式支架”是針對(duì)它所要嵌入課程單元的具體內(nèi)容而定制的。這種支架在沒有經(jīng)過充分修改之前，不能被應(yīng)用到新單元中；一個(gè)單元通常應(yīng)包含達(dá)到相關(guān)教學(xué)目標(biāo)所需的所有內(nèi)容和支持。

WISE（Web-based Inquiry Science Environment，基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境）是專門利用“與具體情境相關(guān)的嵌入式支架”來支持中學(xué)科學(xué)教學(xué)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境。它支持引導(dǎo)式探究、過程性評(píng)價(jià)、同伴協(xié)作、教師定制等功能；其目標(biāo)是要促進(jìn)學(xué)生對(duì)復(fù)雜抽象概念的理解和實(shí)現(xiàn)各學(xué)科之間知識(shí)的整合。WISE所提供的與具體情境相關(guān)的嵌入式支架，不僅能幫助學(xué)生清楚地闡明他們對(duì)當(dāng)前所面臨問題的原因及可能解決方法的設(shè)想，并能促進(jìn)他們之間的協(xié)作交流和相互學(xué)習(xí)；在此過程中，支架還能激發(fā)學(xué)生的想象力、區(qū)分相似的觀點(diǎn)、形成批判性意識(shí)、然后幫助學(xué)生整理出新的思路與想法，可見這種支架還有助于學(xué)生高階思維的發(fā)展。最新的WISE版本是2008年開發(fā)的WISE4.0，該版本集成了不少新的功能（例如“能源的故事”“我的系統(tǒng)”“思想管理”等），可用于判斷和支持學(xué)生對(duì)重要科學(xué)概念與知識(shí)整合的理解。

學(xué)者Lee等人曾對(duì)使用WISE的初高中科學(xué)課程的學(xué)生和接受傳統(tǒng)教學(xué)方法的學(xué)生進(jìn)行知識(shí)整合方面的比較（這個(gè)比較整整持續(xù)了一年）；參與試驗(yàn)的教師有27位，在其中24人所指導(dǎo)的班級(jí)中，使用WISE的學(xué)生在知識(shí)整合能力測(cè)試中的表現(xiàn)，明顯優(yōu)于未使用WISE的學(xué)生（其效應(yīng)值介于0.02到1.86之間）。

利用WISE可以為不同學(xué)科（自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)）的教學(xué)創(chuàng)設(shè)具體的情境。例如，可為中學(xué)的自然科學(xué)課創(chuàng)設(shè)“知識(shí)整合環(huán)境”。在該環(huán)境下，學(xué)生可以接觸自我監(jiān)控提示（即通過提示告知學(xué)生有關(guān)理解水平的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)），也可以接觸活動(dòng)提示（即向?qū)W生展示如何一步步完成學(xué)習(xí)任務(wù)的提示）。試驗(yàn)結(jié)果表明：與接觸活動(dòng)提示的學(xué)生相比，接觸自我監(jiān)控提示的學(xué)生將更有可能使用原理和證據(jù)來解釋自然現(xiàn)象。

“外星人救援”是為中學(xué)的自然科學(xué)課創(chuàng)設(shè)的另一種情境：外星人已經(jīng)到達(dá)了地球，想在我們太陽系中找到一個(gè)合適的新家園。學(xué)生需要了解行星的特征，然后為外星人在太陽系中找到一個(gè)合適的星球；提供的支架主要是模擬專家解決問題的過程。與控制組（沒有為他們提供支架，只是簡(jiǎn)單地告訴他們“需要尋找什么”）相比，這樣的支架能啟發(fā)學(xué)生想象，促進(jìn)學(xué)生深入思考，從而有利于高階思維的發(fā)展。

“生物世界”是為高中生物課學(xué)生創(chuàng)設(shè)的治療疾病方面的情境。提供的支架可幫助學(xué)生就患者的病因提出假設(shè)，并進(jìn)行檢驗(yàn)。該系統(tǒng)還包含疾病及相關(guān)癥狀的信息，以及用于幫助學(xué)生對(duì)其假設(shè)進(jìn)行信心評(píng)估的支架。測(cè)試結(jié)果表明：90%的學(xué)生能夠成功地對(duì)病人的問題做出診斷。而“解釋構(gòu)造器”則是為高中生物課創(chuàng)設(shè)的另一類解決問題的情境。例如，生物課的學(xué)生想對(duì)加拉柏戈斯群島的雀類物種進(jìn)行探究，系統(tǒng)將不僅把學(xué)生所需的所有材料嵌入其中，還會(huì)把問題解決過程加以結(jié)構(gòu)化，并提供能幫助學(xué)生對(duì)相關(guān)信息進(jìn)行具體解釋的支架——以引導(dǎo)學(xué)生從認(rèn)知角度對(duì)自己的解釋進(jìn)行評(píng)價(jià)。

人文與社科類學(xué)科，也可以創(chuàng)設(shè)類似情境?！皼Q策點(diǎn)（Decision Point）！”就是專門給高中歷史課為追求平等而創(chuàng)設(shè)的情境，該情境的主題是——“在馬丁·路德·金被刺殺后，我們應(yīng)該做什么？”情境創(chuàng)設(shè)過程是，先讓學(xué)生閱讀原始文件，了解有關(guān)的歷史背景，然后再借助支架來完成學(xué)習(xí)過程?！皼Q策點(diǎn)！”所創(chuàng)設(shè)的情境，使一半以上的學(xué)生能創(chuàng)建出給人印象深刻且有說服力的演示，以支持他們的問題解決方案。

2.不針對(duì)具體內(nèi)容的通用支架

不針對(duì)具體內(nèi)容的通用支架，是為學(xué)生在課堂內(nèi)外與其他學(xué)習(xí)材料進(jìn)行互動(dòng)而設(shè)計(jì)的。通用支架中所包含的支持，并不針對(duì)某個(gè)具體學(xué)科內(nèi)容，它可以應(yīng)用于各個(gè)學(xué)科的不同單元。例如，通用支架不會(huì)問“如何檢測(cè)硝酸鹽”這類具體問題，而是將圍繞某個(gè)事件或活動(dòng)的一般過程進(jìn)行提問。

（1）通用支架在初中自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)中的應(yīng)用

“連接日志（Connection Log）”是被設(shè)計(jì)用來幫助初中學(xué)生、在基于問題的學(xué)習(xí)單元中“建立有證據(jù)支持的論證”的一種通用支架。在一項(xiàng)試驗(yàn)研究中，利用“連接日志”這種支架的學(xué)業(yè)水平低的自然科學(xué)課學(xué)生，在論證評(píng)價(jià)能力測(cè)試中的表現(xiàn)，明顯好于學(xué)業(yè)水平低的控制組學(xué)生（E=0.61）；在另一項(xiàng)試驗(yàn)研究中，利用“連接日志”這種支架的學(xué)業(yè)水平中等的學(xué)生，在論證評(píng)價(jià)能力測(cè)試中的表現(xiàn)，也明顯好于學(xué)業(yè)水平中等的控制組學(xué)生（E=0.62）。

“設(shè)計(jì)日記（Design Diaries）”是被設(shè)計(jì)用來幫助初中學(xué)生、在閱讀專家案例和設(shè)計(jì)作品時(shí)如何去深入探討問題的一種通用支架?！霸O(shè)計(jì)日記”還提供了空間，以便讓學(xué)生寫下他們對(duì)提示的回答；當(dāng)單獨(dú)使用設(shè)計(jì)日記時(shí)，學(xué)生對(duì)提示的回答好像沒有突出表現(xiàn)，但當(dāng)它與其他支架共同使用時(shí)，學(xué)生們的回答則顯得更加深入。

學(xué)者Li和Lim描述了一種用來幫助初中學(xué)生進(jìn)行歷史問題探究的通用支架。該支架包含有能夠幫助學(xué)生分解任務(wù)和激活已有知識(shí)的論證模板及提示。支架的影響并不是孤立的，但使用該支架的學(xué)生在探究過程中的表現(xiàn)，確實(shí)比較出色。

（2）通用支架在高中自然科學(xué)中的應(yīng)用

“協(xié)作概念圖”是被設(shè)計(jì)用來幫助高中物理課學(xué)生通過小組協(xié)同來創(chuàng)作概念圖，以便更全面、深刻地描述問題的一種通用支架。試驗(yàn)結(jié)果表明：和沒有利用“協(xié)作概念圖”的控制組學(xué)生相比，有這種通用支架支持的學(xué)生將具有更強(qiáng)的、要把自己的觀點(diǎn)和其他人的觀點(diǎn)加以整合的意識(shí)與能力。

（3）通用支架在高校經(jīng)濟(jì)學(xué)中的應(yīng)用

“Belvedere”是被設(shè)計(jì)用來幫助高等學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)的大學(xué)生通過創(chuàng)設(shè)“論證概念圖”系統(tǒng)，來發(fā)展高階思維的一種通用支架。利用該支架，學(xué)生能自主構(gòu)建以證據(jù)為基礎(chǔ)的論證——支架可向?qū)W生指明，論證需要哪些要素、以及這些要素之間如何相互關(guān)聯(lián)。試驗(yàn)結(jié)果表明：和沒有利用“Belvedere”這種通用支架的控制組大學(xué)生相比，有這種通用支架支持的經(jīng)濟(jì)學(xué)大學(xué)生能夠自主提出更多的主張和證據(jù)，即其高階思維能得到更好的發(fā)展。

四、支架的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則

由于支架對(duì)促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提升有重要作用，許多學(xué)者都提出，應(yīng)當(dāng)為上述三種支架（即“一對(duì)一支架”“同伴支架”和“基于計(jì)算機(jī)的支架”）構(gòu)建有效的設(shè)計(jì)準(zhǔn)則，并為此提出了各自的建議。其中比較有代表性的是，卡里（Kali）和林恩（Linn）提出的以支持自主探究為宗旨的“支架設(shè)計(jì)四準(zhǔn)則”，這四個(gè)準(zhǔn)則是：應(yīng)設(shè)法使科學(xué)內(nèi)容（尤其是復(fù)雜、抽象概念）易于理解；應(yīng)使思維可視化；要讓學(xué)生互相幫助、互相學(xué)習(xí)；要用多種方式促進(jìn)自主學(xué)習(xí)。

伴隨這些設(shè)計(jì)準(zhǔn)則，卡里和林恩給出了相關(guān)的實(shí)用原則和具體的實(shí)施案例。與此同時(shí)，卡里和林恩為深化讀者對(duì)“支架設(shè)計(jì)準(zhǔn)則”的認(rèn)識(shí)與理解，還特別推薦以下四篇補(bǔ)充參考文獻(xiàn)以供讀者參考和借鑒：Kali and Linn的數(shù)據(jù)庫設(shè)計(jì)原則綜述；Reiser的如何實(shí)現(xiàn)“簡(jiǎn)化任務(wù)和關(guān)注特別重要內(nèi)容”之間的平衡；Quintana等人關(guān)于支架指南的科學(xué)調(diào)查；Belland等人關(guān)于支架、指南的論證。

除此以外，《手冊(cè)（第四版）》的第39章作者認(rèn)為，若要使“支架設(shè)計(jì)準(zhǔn)則”更為完善，最好能把學(xué)者皮雅（Pea）的觀點(diǎn)考慮進(jìn)去——皮雅認(rèn)為，科學(xué)的支架設(shè)計(jì)理論應(yīng)當(dāng)包含下面四項(xiàng)核心內(nèi)容：能預(yù)測(cè)什么類型的支持足以促進(jìn)學(xué)生完成特定的學(xué)習(xí)任務(wù)；能區(qū)分處于不同發(fā)展水平的學(xué)生；能闡明如何把不同類型的支架結(jié)合起來（以發(fā)揮更理想的綜合效果）；能全面、深入思考各種支架的作用。

五、有關(guān)支架的爭(zhēng)議

目前學(xué)術(shù)界對(duì)于支架（即教學(xué)支架），從其內(nèi)涵到形態(tài)都還有很多不同的看法，其中最主要的爭(zhēng)議體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是“支架是否要以動(dòng)態(tài)評(píng)定和漸隱為基礎(chǔ)”；二是“是否需要把特定領(lǐng)域的知識(shí)嵌入到支架中”。下面我們就來看看雙方爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。

（一）支架是否要以動(dòng)態(tài)評(píng)定和“漸隱”為基礎(chǔ)

由支架的原始定義——支架是由教師或父母（輔導(dǎo)者）對(duì)學(xué)習(xí)者所提供的即時(shí)支持，清楚地表明支架是動(dòng)態(tài)的。多數(shù)人都會(huì)同意“動(dòng)態(tài)定制”應(yīng)是教師所提供支架的一種重要屬性。支架的動(dòng)態(tài)定制是與動(dòng)態(tài)評(píng)定緊密聯(lián)系在一起的?！皠?dòng)態(tài)評(píng)定”被定義為教師通過提問來對(duì)學(xué)生當(dāng)前的能力水平進(jìn)行評(píng)定。教師通過這樣的動(dòng)態(tài)評(píng)定，可以為支架的動(dòng)態(tài)定制獲取所需的相關(guān)信息?？梢姡瑒?dòng)態(tài)定制與動(dòng)態(tài)評(píng)定二者確實(shí)密切相關(guān)，換句話說，支架的動(dòng)態(tài)定制一般應(yīng)以動(dòng)態(tài)評(píng)定為基礎(chǔ)。但這只是對(duì)教師而言，也就是對(duì)“一對(duì)一支架”而言f因?yàn)檫@種支架實(shí)施的主體是教師）；若是論及同伴支架和基于計(jì)算機(jī)的支架，情況將有很大差異。限制“基于計(jì)算機(jī)的支架”進(jìn)行動(dòng)態(tài)定制的一個(gè)重要因素是，基于計(jì)算機(jī)的支架難以進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)定——尤其是在利用基于計(jì)算機(jī)的支架去支持學(xué)生解決“不良結(jié)構(gòu)”問題的場(chǎng)合，它無法根據(jù)學(xué)生的當(dāng)前行為來動(dòng)態(tài)地評(píng)定學(xué)生的能力。這是因?yàn)椋诮鉀Q“不良結(jié)構(gòu)”問題的過程中，學(xué)生可以采取的正確方法與步驟絕非單一、而是多種多樣的，一般的“基于計(jì)算機(jī)的支架”無法解決這樣的問題（這里說的是“支架”，而非智能教學(xué)系統(tǒng)——智能教學(xué)系統(tǒng)能夠解決這類問題，但《手冊(cè)（第四版）》第39章由于篇幅所限，該章作者已明確聲稱“未涉及智能教學(xué)系統(tǒng)”）?！巴橹Ъ堋庇捎趯?shí)施主體是學(xué)生，而非教師，所以同樣難以進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)定；其支架的動(dòng)態(tài)定制也就無法以動(dòng)態(tài)評(píng)定為基礎(chǔ)。

這里存在的另一個(gè)有爭(zhēng)議的問題是：“基于計(jì)算機(jī)的支架”在解決“不良結(jié)構(gòu)”問題過程中，確實(shí)不具有動(dòng)態(tài)評(píng)定學(xué)生行為的能力；但是在解決其他問題過程中，是否能夠具有動(dòng)態(tài)評(píng)定學(xué)生行為的能力呢？有學(xué)者警告說，若不能依據(jù)這種動(dòng)態(tài)評(píng)定來對(duì)支架作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，支架最終將難以支持學(xué)習(xí)者獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)；另外一些學(xué)者則指出，對(duì)于那些已經(jīng)能夠有效完成部分學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生來說，如果不能對(duì)其能力進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)定，就有可能會(huì)導(dǎo)致他們的認(rèn)知超載。

“漸隱”和動(dòng)態(tài)評(píng)定以及動(dòng)態(tài)定制密切相關(guān)。如前所述，漸隱被定義為“支架式支持的逐漸移除”，也就是“當(dāng)學(xué)生表現(xiàn)出能夠獨(dú)立完成支架任務(wù)時(shí)，就逐漸移除支架的支持”?？梢?，漸隱可以促進(jìn)責(zé)任從支架創(chuàng)建者向支架受益者（學(xué)習(xí)者）轉(zhuǎn)移。當(dāng)前，學(xué)術(shù)界研究重點(diǎn)往往集中在動(dòng)態(tài)評(píng)定上（而且主要是由教師做出的動(dòng)態(tài)評(píng)定），就是想通過這種評(píng)定來證明學(xué)生已能夠獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因而支架式支持可以移除（即實(shí)現(xiàn)“漸隱”）；由于“基于計(jì)算機(jī)的支架”其動(dòng)態(tài)評(píng)定能力有較大局限，所以不少人質(zhì)疑“基于計(jì)算機(jī)的支架能促進(jìn)責(zé)任轉(zhuǎn)移”說法的正確性。解決這個(gè)問題的一種可能構(gòu)想是，將“基于計(jì)算機(jī)的支架”作為分布式認(rèn)知系統(tǒng)的一部分；如果這樣做了，支架將被用于確保學(xué)生在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)過程中對(duì)目標(biāo)任務(wù)的執(zhí)行控制，而且學(xué)生也是用心參與的，那么，在這種情況下，支架將確實(shí)能夠促進(jìn)責(zé)任的轉(zhuǎn)移。

（二）是否需要把特定領(lǐng)域的知識(shí)嵌入到支架中

有關(guān)支架爭(zhēng)議的另一個(gè)焦點(diǎn)問題是，特定領(lǐng)域的知識(shí)是否需要嵌入到支架中。就“一對(duì)一支架”而言，由于其實(shí)施主體是教師（或家長(zhǎng)），而教師（或家長(zhǎng)）能夠較準(zhǔn)確地確定學(xué)生當(dāng)前需要什么幫助，并及時(shí)提供這種幫助。所以在此種情況下，這個(gè)問題似乎并不存在；但是在應(yīng)用“基于計(jì)算機(jī)支架”的情況下，由于學(xué)生利用支架學(xué)習(xí)之前，該支架早已設(shè)計(jì)好了，因此對(duì)設(shè)計(jì)者來說，就存在“是否需要把特定領(lǐng)域知識(shí)嵌人到支架當(dāng)中去”這樣的問題。

試驗(yàn)結(jié)果表明：使用包含特定領(lǐng)域知識(shí)的學(xué)習(xí)者（也稱有“具體情境支架”支持的學(xué)習(xí)者），要比由“通用支架”（不含特定領(lǐng)域知識(shí)）支持的學(xué)習(xí)者能寫出更好的論證材料——其前提是，教師能有效地提供“一對(duì)一支架”，以便幫助學(xué)生理解通用的論證框架；但是由“通用支架”支持的學(xué)習(xí)者和前者（即由“具體情境支架”支持的學(xué)習(xí)者）相比，能夠進(jìn)行更有成效的反思。這表明，從目前的試驗(yàn)情況看，“通用支架”和“具體情境支架”，兩者各有利弊；若要判斷哪一種支架更好，還需做更深入的研究。

六、支架研究的未來發(fā)展方向

《手冊(cè)（第四版）》的第39章作者認(rèn)為，關(guān)于支架的未來研究，將圍繞三個(gè)主題發(fā)展：一是如何促進(jìn)“責(zé)任轉(zhuǎn)移”；二是“一對(duì)一支架”和“基于計(jì)算機(jī)的支架”二者之間的相互作用與影響；三是關(guān)于支架的研究方法。下面是該章作者提出上述觀點(diǎn)的主要依據(jù)。

（一）如何促進(jìn)“責(zé)任轉(zhuǎn)移”

如何利用支架來促進(jìn)“責(zé)任轉(zhuǎn)移”，需要開展理論和實(shí)證兩方面的研究；理論研究很重要——可以為解決當(dāng)前問題找到明確的方向與辦法，但只有理論研究是不夠的，還必須要有實(shí)證研究的支持，才不會(huì)使理論脫離實(shí)際，成為空中樓閣。在學(xué)生使用支架過程中以及使用后，對(duì)學(xué)生的行為活動(dòng)、思想觀點(diǎn)開展密切的人種志研究，將有助于揭示責(zé)任轉(zhuǎn)移機(jī)制。有兩種觀點(diǎn)對(duì)這方面的研究特別有幫助——即“行動(dòng)者導(dǎo)向的轉(zhuǎn)移觀”和“面向未來學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備觀（強(qiáng)調(diào)要為未來學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備）”。

（二）“一對(duì)一支架”和“基于計(jì)算機(jī)的支架”二者之間的相互作用與影響

長(zhǎng)期以來，研究人員一直呼吁人們應(yīng)關(guān)注“一對(duì)一支架”和“基于計(jì)算機(jī)的支架”二者之間關(guān)系的重要性。但人們對(duì)于這兩種支架如何相互作用與相互影響（尤其是底層機(jī)制），知之甚少；而關(guān)于這兩種支架相互作用機(jī)制的深層知識(shí)，以及這種作用機(jī)制在不同教學(xué)情境和方法中可能發(fā)生變化的情況，對(duì)于教師和教學(xué)設(shè)計(jì)人員如何能最大限度地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，可以提供較大的幫助。

（三）關(guān)于支架的研究方法

當(dāng)一個(gè)設(shè)計(jì)者開始著手搭建支架時(shí)，他所遇到的首要困難是數(shù)量龐大的支架框架和各種建議（而且這些建議有時(shí)還相互矛盾）?？梢?，需要為設(shè)計(jì)者提供一種科學(xué)、全面的支架策略使用方案，這就涉及對(duì)支架如何深入研究，以及選用何種研究方法的問題。通常，利用“元分析”和“元綜合”方法，大致能解決這些問題。其中元分析可以幫助研究者了解各種策略的運(yùn)用將會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果產(chǎn)生多大的影響；但是元分析具有一個(gè)明顯的局限——它只能對(duì)使用了對(duì)照組的定量研究進(jìn)行綜合分析，而有大量的支架研究并不符合這個(gè)條件。

元綜合方法能幫助研究者在質(zhì)性研究和定量研究結(jié)果的基礎(chǔ)上形成理論觀點(diǎn)。所以，一般來說，將“元分析”和“元綜合”二者結(jié)合起來，是一種比較理想的研究方法。但即便如此，也難以找到一個(gè)能適用于所有情境的支架教學(xué)法。換言之，支架可以支持多種不同的學(xué)習(xí)效果，但它的使用也應(yīng)和多種不同的教學(xué)方法相結(jié)合。