張剛要　李藝

摘要：為了揭示教學(xué)媒體的本質(zhì)特征與發(fā)展趨向，該研究考察了其發(fā)展的歷史進(jìn)程及其動因，并建立了“技術(shù)工具論一工具實在論一具身理論”的分析框架。在技術(shù)工具論的視界中，教學(xué)媒體是一種沒有生命的、被動的工具，其作用僅是表示和描述知識，進(jìn)而對“預(yù)成性”教學(xué)產(chǎn)生了潛移默化的強化與塑造作用。而在工具實在論看來，教學(xué)媒體的作用不僅僅是被動地表征知識，它似乎變成了有生命的“有機體”，進(jìn)而主動參與知識的建構(gòu)，并最終與“生成性”教學(xué)達(dá)成了某種默契。具身理論強調(diào)“人-技術(shù)”共生融合，在此語境下，現(xiàn)代教學(xué)媒體不僅要體現(xiàn)“效益”原則，更要走向人性化的發(fā)展趨向。

關(guān)鍵詞：教學(xué)媒體；技術(shù)工具論；工具實在論；具身理論；預(yù)成性；生成性；人性化

事物的本質(zhì)與發(fā)展規(guī)律總是在其自身的歷史進(jìn)程中逐漸顯露出來的。因此，研究和探討教學(xué)媒體的本質(zhì)特征與發(fā)展趨向，必須正確認(rèn)識其發(fā)展的歷史進(jìn)程與動因。概而言之，教學(xué)媒體在技術(shù)工具論的流行觀念中得以確立，從工具實在論的視界中進(jìn)行擴張，再走向具身理論觀照下的人性化發(fā)展，讓我們看到了一個解釋教學(xué)媒體本質(zhì)特征的分析框架的雛形。更為關(guān)鍵的是，這種分析對于我們理解和領(lǐng)悟教學(xué)媒體與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及教學(xué)媒體在整個教學(xué)系統(tǒng)中的作用和地位，也有著十分重要的意義。

一、技術(shù)工具論與教學(xué)媒體的知識表征

（一）技術(shù)工具論視野下教學(xué)媒體的知識表征作用

技術(shù)現(xiàn)象的發(fā)生與發(fā)展可謂源遠(yuǎn)流長，它的起源可以追溯到原始人的工具制作活動。我們知道，這些工具制作活動基本依附和隸屬于各類具體的實踐活動，與這些具體的實踐活動渾然一體，原始人也常常處于技術(shù)上的不自覺狀態(tài)。也就是說，技術(shù)發(fā)明創(chuàng)造與實踐變革難以區(qū)分，大多依賴于工匠的長期經(jīng)驗摸索，尚未形成相對獨立的、專門解決技術(shù)問題的技術(shù)研發(fā)機制或機構(gòu)。技術(shù)的這種狀況，一直持續(xù)到工業(yè)革命之前。隨著工業(yè)社會的到來，這一切發(fā)生了悄然改變。“效率至上”是工業(yè)社會的“潛在法則”，一切為了效率，效率成為衡量一切活動的準(zhǔn)繩。在這樣的社會背景下，技術(shù)革新逐步從生產(chǎn)實踐活動中分化出來，形成了一個相對獨立的專業(yè)技術(shù)領(lǐng)域及其研發(fā)機制。從此，實現(xiàn)獨特技術(shù)效果，追求更高技術(shù)效率，就成為專業(yè)技術(shù)研發(fā)的直接目的?？傊?，工業(yè)革命的“饋贈”，成就了人們對技術(shù)的工具性理解，即技術(shù)是實現(xiàn)某種目標(biāo)的工具或手段，其本身是價值中立的。把某物當(dāng)作工具意味著它只能以外在的形式，在時間上加快目標(biāo)的實現(xiàn)，或者拓展目標(biāo)實現(xiàn)的范圍和條件，而絕不會對目標(biāo)本身產(chǎn)生任何影響或改變。

在技術(shù)工具論這里，“目的-手段”的鏈條趨于分離，而對“效率”的追求則成為技術(shù)賴以合法的基礎(chǔ)，以至于海德格爾將其稱為技術(shù)的一種“流性觀念”。例如，為了實現(xiàn)“把生活知識和生產(chǎn)經(jīng)驗傳遞給他人和后代”的目的，人類先后創(chuàng)建了以文字教材、直觀教具、音像媒體、程序教學(xué)機器、計算機教學(xué)系統(tǒng)等為標(biāo)志的眾多教學(xué)媒體?？陀^地說，這些教學(xué)媒體都能實現(xiàn)“傳遞知識和經(jīng)驗”的目的，為教學(xué)的順利進(jìn)行提供了越來越多的選擇。然而一個不爭的事實是，教師在選擇與應(yīng)用教學(xué)媒體的過程中卻難以擺脫“效果與效率”的考量。概而言之，以“效果與效率”為核心的傳統(tǒng)技術(shù)功效，是教學(xué)媒體得以確立的合法依據(jù)。在這個意義上，教學(xué)媒體是一種沒有生命的、被動的工具，其作用僅是表示和描述知識，以提高知識傳遞的效果與效率，我們將其稱之為教學(xué)媒體的“知識表征”。它具有兩層含義：一是假定知識是由他人發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造和積累的，是先于教學(xué)媒體而存在的，教學(xué)媒體不過是將知識及其屬性、結(jié)構(gòu)和關(guān)系予以客觀再現(xiàn)的工具和手段而已；二是認(rèn)為教學(xué)媒體的“知識表征”僅僅是表示和描述知識的方式或形式，它不會對知識本身產(chǎn)生任何影響或改變。因此，它特別關(guān)注教學(xué)媒體與知識之間的聯(lián)結(jié)方式與對應(yīng)關(guān)系，以更恰當(dāng)、更有效地再現(xiàn)和描述知識。

（二）“預(yù)成論”的教學(xué)觀：教學(xué)媒體知識表征對教學(xué)的潛在影響

教學(xué)媒體知識表征秉承了“反映論”的知識觀，而這種知識觀又“成就”了“預(yù)成論”的教學(xué)觀。當(dāng)我們在教學(xué)中運用現(xiàn)代教學(xué)媒體不斷提高知識傳遞效率的同時，也無形中對“預(yù)成性”教學(xué)起到了強化和塑造的作用。

1.“反映論”的知識觀與“預(yù)成論”的教學(xué)觀

在技術(shù)工具論的視野中，教學(xué)媒體是傳遞知識的載體，是將知識及其結(jié)構(gòu)予以呈現(xiàn)的工具或手段。這個界定的背后隱藏著對知識的一種假定，即“反映論”的知識觀?！胺从痴摗钡闹R觀認(rèn)為，知識是人類認(rèn)識事物的成果，且是獨立于人之外的，人的心靈則是“自然之鏡”。這種“知識”的基本特點是：它是客觀的，是對現(xiàn)實的注視和反映且不以人的意志為轉(zhuǎn)移；它是確定的，不會受外在的影響而發(fā)生變化；它是間接的，是被別人發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的；它是現(xiàn)成的，因而無須經(jīng)過經(jīng)驗的土壤來生成。

一般來說，知識觀和教學(xué)之間存在著這樣的關(guān)系：知識觀“左右”著教學(xué)的目標(biāo)與過程，并“影響”著教學(xué)的策略與行為。不難理解，在“反映論”知識觀的觀照下，教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動之前就已經(jīng)預(yù)設(shè)好了，即向?qū)W生傳承和灌輸這些現(xiàn)成的、確定的知識，教學(xué)過程成了“輸入-產(chǎn)出”的封閉、機械的“布道”過程。在這樣的前提下，不管什么樣的教學(xué)策略和教學(xué)行為皆以“提高知識傳遞和接受的效率”為旨?xì)w，從而體現(xiàn)出強烈的“預(yù)成性”教學(xué)的特點，即“教學(xué)就是遵循預(yù)先設(shè)計的程序和步驟來實現(xiàn)‘預(yù)成的教學(xué)結(jié)果的過程”。

2.“教學(xué)媒體知識表征”對“預(yù)成性”教學(xué)的塑造作用

為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高知識傳遞和接受的效率，人們將教學(xué)媒體作為知識表征的工具或手段。然而，教學(xué)媒體的知識表征卻流溢著“技術(shù)工具論”的色彩，而“技術(shù)工具論”以“目的一手段”的思維方式來把持事物，伴隨著這一思維方式的“登峰造極”，教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和教學(xué)實踐就越發(fā)“過分強調(diào)教學(xué)目標(biāo)的定向性和手段的有效性”。于是，教學(xué)媒體的“知識表征”無形中對“預(yù)成性”教學(xué)起到了強化和塑造的作用。比如，幻燈、投影教學(xué)媒體就是充分挖掘了圖形和圖像對知識表征的有效性，從而顯著提高了知識傳遞和接受的效率。我們知道，圖形由線條、形狀和顏色等造型元素組成，能夠形象地表達(dá)抽象事物的屬性與特征。因此，充分利用圖形的這一表征特性，不僅能夠?qū)Τ橄蟮闹R進(jìn)行形象化的表達(dá)，還可以對復(fù)雜的知識結(jié)構(gòu)刪繁就簡、突出重點，甚至還能組織和提煉知識，呈現(xiàn)知識間的內(nèi)在聯(lián)系，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生與知識內(nèi)隱。與圖形形式簡約的特點不同，圖像通常是現(xiàn)實世界的客觀再現(xiàn)，它所呈現(xiàn)的信息更為豐富、立體和細(xì)膩。因此，圖像可以達(dá)到“一圖勝千言”的傳播效果。有些類型的知識難以用文字語言來描述，而圖像卻可以新鮮、直觀、真實地加以反映，從而更陜、更準(zhǔn)地傳遞知識或接受知識。

總之，教學(xué)媒體在技術(shù)工具論的語境下得以確立，其作用僅僅是“知識表征”的中介和工具。20世紀(jì)60年代，布朗等人所著的《視聽教學(xué)：媒體與方法》與布里格斯等人的《教學(xué)媒體：多媒體教學(xué)設(shè)計的程序》，都比較明顯地“把焦點放在課堂教學(xué)中媒體的選擇和教學(xué)方法的運用上，探討的是如何使有效手段與所要達(dá)到的目標(biāo)之間的相匹配的問題”。其結(jié)果是，教學(xué)媒體的知識表征功能成為“預(yù)成性”教學(xué)的催化劑，或者說對“預(yù)成性”教學(xué)產(chǎn)生了潛移默化的塑造作用。

二、工具實在論與教學(xué)媒體的知識建構(gòu)

（一）工具實在論視野下教學(xué)媒體的知識建構(gòu)作用

“工具實在論”是美國當(dāng)代著名的現(xiàn)象學(xué)技術(shù)哲學(xué)家唐·伊德所提出的一種技術(shù)理論。舊科學(xué)哲學(xué)認(rèn)為，科學(xué)與技術(shù)無涉，技術(shù)僅僅是科學(xué)的應(yīng)用。伊德對此提出了批評，他認(rèn)為科學(xué)哲學(xué)應(yīng)關(guān)注技術(shù)維度，并用“工具實在論”作為科學(xué)哲學(xué)和技術(shù)哲學(xué)之間的界面，從而協(xié)調(diào)兩者之間的溝通與合作。概而言之，“工具實在論”的核心思想是對技術(shù)或工具的作用進(jìn)行了重新定位，認(rèn)為技術(shù)是科學(xué)發(fā)現(xiàn)和知識產(chǎn)生的必要條件，而非主體利用的工具。既然“工具實在論”為我們提供了一幅與“技術(shù)工具論”迥乎不同的圖景，教學(xué)媒體也必然存在一個因“技術(shù)觀念”變遷而發(fā)生變革的內(nèi)在動機。這就是，在工具實在論看來，教學(xué)媒體不再是被動的“知識表征”的工具，而變成了有生命的“有機體”，它可以發(fā)現(xiàn)知識甚至制造知識。由此，我們發(fā)現(xiàn)了一個不同于“知識表征”的命題，即教學(xué)媒體的“知識建構(gòu)”。

關(guān)于知識建構(gòu)的內(nèi)涵，我們可以從以下兩個方面加以把握：一是知識建構(gòu)和傳統(tǒng)學(xué)習(xí)之間的區(qū)別。傳統(tǒng)學(xué)習(xí)以個體的發(fā)展為目的，而知識建構(gòu)則是為了發(fā)展和創(chuàng)造社區(qū)的（集體的）公共知識。當(dāng)然，在公共知識形成的過程中也會帶來個體知識的增長。二是知識建構(gòu)和一般建構(gòu)主義教學(xué)活動之間的區(qū)別。有些教學(xué)活動雖然以建構(gòu)主義作為理論基礎(chǔ)，但并不關(guān)注新知識的創(chuàng)造，仍然以個體的知識掌握與技能提升為目標(biāo)。而知識建構(gòu)則強調(diào)個體的創(chuàng)造意識，從而主動為改進(jìn)和創(chuàng)造公共知識而努力。需要強調(diào)指出的是，知識建構(gòu)特別注重實際情境。實際情境是一個復(fù)合體，包括諸多條件或因素。教學(xué)媒體的知識建構(gòu)，則是對其中的教學(xué)媒體這一條件或因素的著重強調(diào)。換言之，教學(xué)媒體只是知識建構(gòu)所依賴的實際情境中的一個條件或因素。然而，根據(jù)工具實在論可知，它卻是一個十分重要或處于基礎(chǔ)性地位的條件或因素。為此，伊德主張“對技術(shù)、工具進(jìn)行深入探究，以發(fā)展一種工具性的、技術(shù)建構(gòu)的認(rèn)識論”。就這個問題，可以圍繞一個案例加以分析。

Wiki是“一個允許一群用戶通過簡單的標(biāo)記語言來創(chuàng)建和連接一組網(wǎng)頁的社會計算系統(tǒng)”，它將用戶從web1.0時期的“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皡⑴c者”，從信息與知識的“被動接受者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃觿?chuàng)造者”。在這種情境下，一種基于Wiki的學(xué)習(xí)平臺應(yīng)運而生，從而為學(xué)習(xí)者的“知識建構(gòu)”創(chuàng)設(shè)了環(huán)境。Scardamalia和Bereiter認(rèn)為，知識建構(gòu)的環(huán)境“要成為具有‘生產(chǎn)能力的知識加工環(huán)境，并促進(jìn)學(xué)習(xí)者個體主觀思維和班級共同體公共知識之間的交互，在集體知識建構(gòu)的同時使學(xué)習(xí)者個人獲得發(fā)展”?；赪iki的學(xué)習(xí)平臺所提供的知識建構(gòu)的環(huán)境完全符合這種觀點，其知識建構(gòu)的基本過程如右圖所示。

首先，個體知識經(jīng)過積累融合，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為公共知識。當(dāng)學(xué)習(xí)共同體確立一個“觀點（Idea）”后，每個成員都可以就該“觀點”提出自己的見解，并在可供編輯的Wiki頁面上直接對該“觀點”的原始描述進(jìn)行修改、補充和完善，為新知識的產(chǎn)生貢獻(xiàn)自己的力量。這個過程將一直持續(xù)下去，直到將該“觀點”論述的非常充分和深入，進(jìn)而在整個學(xué)習(xí)共同體內(nèi)形成共識，最終生成相對完整的公共知識。在此過程中，發(fā)展和創(chuàng)造公共知識是學(xué)習(xí)共同體的目標(biāo)，而公共知識并不天然地具有“自然之鏡”的品性，需要成員之間相互協(xié)作、相互認(rèn)同、共同創(chuàng)造。

其次，公共知識內(nèi)化為個人知識。當(dāng)公共知識定型后，自然就成為整個學(xué)習(xí)共同體的共享資源。個體成員可以通過訪問歷史記錄，進(jìn)而獲取公共知識修改（生成）過程中的任何一個版本。這個過程實際上就是個體的主觀思維與公共知識不斷交往的過程，隨著個體的自我反思與體會，這些知識將逐步內(nèi)化為個人的知識與技巧。

在Wiki學(xué)習(xí)平臺上，經(jīng)過上述兩個階段的知識轉(zhuǎn)化，不僅實現(xiàn)了公共知識的協(xié)同建構(gòu)，而且個人成員也獲得了發(fā)展。更為關(guān)鍵的是，隨著認(rèn)識的進(jìn)一步深化，可能還會就這個“觀點”開啟新一輪的建構(gòu)與轉(zhuǎn)化，呈現(xiàn)出“螺旋式上升”的良好局面。不難發(fā)現(xiàn)，Wiki學(xué)習(xí)平臺作為一種教學(xué)媒體，其肩負(fù)的歷史使命決不是“知識表征”，它的功能在于發(fā)現(xiàn)知識與生成知識。

（二）“生成論”的教學(xué)觀：教學(xué)媒體知識建構(gòu)對教學(xué)的潛在影響

由“知識表征”向“知識建構(gòu)”的轉(zhuǎn)變，實則是二者所秉承的知識觀的轉(zhuǎn)變。知識觀是教學(xué)觀的基礎(chǔ)與前提，不同的知識觀必將塑造出不同的教學(xué)觀。

1.由“反映論”的知識觀向“生成建構(gòu)”的知識觀轉(zhuǎn)變

教學(xué)媒體“知識表征”秉承的是“反映論”的知識觀，認(rèn)為知識是現(xiàn)實的客觀反映，是已有的現(xiàn)成結(jié)論，認(rèn)識主體可以“索居”于知識的外部對其加以研究和習(xí)得。教學(xué)媒體“知識建構(gòu)”則持相反的觀點，認(rèn)為知識不是現(xiàn)成的結(jié)論，而是動態(tài)生成的。也就是說，認(rèn)識主體無法在知識的外部去把握知識，而必須在認(rèn)識主體自己的交往實踐中來把握它。在這種交往實踐中，認(rèn)識主體與客體之間或者不同的認(rèn)識主體之間進(jìn)行充分的對話，知識就是對話的結(jié)果與產(chǎn)物。正是在這個意義上，我們可以說知識的生成性與建構(gòu)性是其最根本的特性。

2.教學(xué)媒體“知識建構(gòu)”對“生成性”教學(xué)的塑造作用

“反映論”的知識觀向“生成建構(gòu)”的知識觀轉(zhuǎn)變，必然導(dǎo)致傳統(tǒng)的“預(yù)成性”教學(xué)觀轉(zhuǎn)向“生成性”教學(xué)觀?！邦A(yù)成性”教學(xué)強調(diào)知識的被動接受和教學(xué)活動的靜態(tài)預(yù)設(shè)，認(rèn)為教學(xué)就是遵循預(yù)先設(shè)計的程序和步驟來傳遞“已有的現(xiàn)成知識”的過程?！吧尚浴苯虒W(xué)則是對“預(yù)成性”教學(xué)的批判和超越，它注重生成與創(chuàng)造，認(rèn)為“教學(xué)的目的、內(nèi)容、過程等都是在預(yù)設(shè)的基礎(chǔ)上不斷生成、發(fā)展與創(chuàng)造的”。一般而言，“生成性”教學(xué)具有以下基本特征：（1）參與性（師生的互動性參與，為知識的有效生成提供保障）；（2）非線性（沒有固定不變的教學(xué)模式）；（3）創(chuàng)造性（強調(diào)教學(xué)的發(fā)展和創(chuàng)造）；（4）開放性（思維和心態(tài)、目標(biāo)和內(nèi)容、方法和過程保持適度的開放，維持生成的潛力）。

教學(xué)媒體對“知識建構(gòu)”的臻達(dá)同教學(xué)的“生成性”意蘊形成了某種默契，或者說教學(xué)媒體的“知識建構(gòu)”有力地促成了“生成性”教學(xué)。互聯(lián)網(wǎng)的隱喻“是把互聯(lián)網(wǎng)設(shè)想成連接人們的代理（Agent）——把人們與支持知識生產(chǎn)的其他人、信息、理念、學(xué)習(xí)機會等聯(lián)系起來”。因此，利用互聯(lián)網(wǎng)進(jìn)行協(xié)作探究和知識建構(gòu)已經(jīng)成為重要的新型教學(xué)方式。下面以互聯(lián)網(wǎng)為例，來說明教學(xué)媒體的“知識建構(gòu)”是如何強化和塑造“生成性”教學(xué)的。

首先，互聯(lián)網(wǎng)的分布式結(jié)構(gòu)彰顯了“生成性”教學(xué)的參與性特征。互聯(lián)網(wǎng)可以將分散的教師、學(xué)生與資源聚集起來，并允許他們進(jìn)行各種交往和互動。因此，在互聯(lián)網(wǎng)構(gòu)造的這個教學(xué)場中，學(xué)習(xí)者共同參與、協(xié)作解決問題、通過對話和探究參與集體的知識建構(gòu)，并實現(xiàn)個人知識的持續(xù)性發(fā)展。其次，超文本技術(shù)與超媒體技術(shù)體現(xiàn)了“生成性”教學(xué)的非線性特征。在這個網(wǎng)狀的系統(tǒng)中，學(xué)生的思維擺脫了“預(yù)成性”教學(xué)中線性思維的羈絆，而表現(xiàn)出一種非線性網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)的發(fā)散性思維模式。超文本與超媒體跳轉(zhuǎn)的節(jié)點就是學(xué)習(xí)者思維的啟動脈沖，這些節(jié)點不斷地喚起他們以往的經(jīng)驗和儲存的信息，不斷地促進(jìn)他們重組經(jīng)驗和信息，激勵其對未知問題的不懈探索。再次，互聯(lián)網(wǎng)“人人平等”的理念塑造了“生成性”教學(xué)的創(chuàng)造性特征?；ヂ?lián)網(wǎng)被視為“人人平等”的交流平臺，它不提供任何評判標(biāo)準(zhǔn)和評判權(quán)威。因此，這種輕松、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者參與、創(chuàng)造和想象的熱情。特別是由Web1.0到Web2.0的轉(zhuǎn)變，開啟了由被動接收互聯(lián)網(wǎng)信息向主動創(chuàng)造互聯(lián)網(wǎng)信息的進(jìn)程。這意味著，把互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用于教學(xué)，在一定程度上給知識的發(fā)展與創(chuàng)造提供了可能性。最后，互聯(lián)網(wǎng)的開放精神強化了“生成性”教學(xué)的開放性特征。利用互聯(lián)網(wǎng)，教師和學(xué)生能夠更容易地擺脫封閉教室的限制，接觸外面的世界——其他的學(xué)伴、教師和專家，其他的相關(guān)信息、項目和媒體。可以說，互聯(lián)網(wǎng)的開放精神是形成師生開放思維和心態(tài)的助推器，從而極大地影響教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)過程的有效生成。

三、具身理論與教學(xué)媒體的人性化趨向

（一）傳統(tǒng)教學(xué)媒體與現(xiàn)代教學(xué)媒體：身體維度的對比

1.傳統(tǒng)教學(xué)媒體與身體的融合

一般來說，傳統(tǒng)教學(xué)媒體是指教師在“口耳相傳”的基礎(chǔ)上，為更豐富地傳遞教學(xué)內(nèi)容而采用的一些簡單的非電子化的媒體材料，如書本、掛圖、黑板、模型、實物等。傳統(tǒng)教學(xué)媒體的設(shè)計與制作人員大多都是普通的一線教師，設(shè)計與制作的地點是在他們的日常教學(xué)生活中。這些普通的一線教師之所以能夠設(shè)計與制作這些教學(xué)媒體，是因為這些教學(xué)媒體同經(jīng)驗與常識之間的區(qū)別非常細(xì)微，設(shè)計與制作的方式主要依靠經(jīng)驗的積累與改進(jìn)。因此，傳統(tǒng)教學(xué)媒體代表的是一種感性的、經(jīng)驗的技術(shù)。我國學(xué)者舒紅躍認(rèn)為，經(jīng)驗技術(shù)面向常人，以常人的生活為取向，常人對這種技術(shù)自然非常熟悉，非常感興趣，做出新的技術(shù)發(fā)明也是順理成章和水到渠成的事情。

傳統(tǒng)的教學(xué)媒體類似于芒福德所說的“始技術(shù)”，是機器出現(xiàn)以前的以手工工具為標(biāo)志的技術(shù)形態(tài)。這種技術(shù)與自然物的差距不大，一般以自然物為材料經(jīng)過一定的人為加工而成。更為關(guān)鍵的是，傳統(tǒng)教學(xué)媒體對人的依懶性很強，其獨立的存在性也趨于零，經(jīng)常是融入人的身體成為其一部分。比如，黑板決不會獨立發(fā)揮相應(yīng)的教學(xué)功能，其功能的發(fā)揮通常體現(xiàn)在板書是否工整，形式是否優(yōu)美，設(shè)計是否獨特，而這些無一不依賴于教師的教學(xué)經(jīng)驗與教學(xué)技藝。同樣，教師只把教學(xué)模型交給學(xué)生，任由學(xué)生去看去摸，而不針對模型進(jìn)行輔助講解，其功能也得不到充分的發(fā)揮。相反，教師滔滔不絕地把模型解釋得詳而又詳，不給學(xué)生留有觀察、動手、思考的機會，也是不正確的。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)媒體不是客體或中介，不是身體之外的異物，而是依賴于身體甚至成為身體的一個有機組成部分。

2.現(xiàn)代教學(xué)媒體與身體的疏離

相對傳統(tǒng)教學(xué)媒體而言，現(xiàn)代教學(xué)媒體是以電子技術(shù)新成果為主而發(fā)展起來的。因此，現(xiàn)代教學(xué)媒體的設(shè)計與制作通常由專業(yè)的工程師和技術(shù)人員來完成，設(shè)計與制作的地點是在實驗室，設(shè)計與制作的方式也從經(jīng)驗與感性的日常活動變成了抽象和理性的科學(xué)活動。更為關(guān)鍵的是，設(shè)計與制作的原因也與傳統(tǒng)教學(xué)媒體大相徑庭。傳統(tǒng)教學(xué)媒體面向教師的日常教學(xué)生活，面向教學(xué)過程中的具體問題和實際需要。而現(xiàn)代教學(xué)媒體奠基于“科學(xué)的技術(shù)”，以“科學(xué)技術(shù)”的面貌或桂冠出現(xiàn)的現(xiàn)代技術(shù)實質(zhì)上是一種“經(jīng)濟(jì)的技術(shù)”，甚至是“資本的技術(shù)”。因此，科學(xué)化的現(xiàn)代教學(xué)媒體，從以日常教學(xué)生活為中心走向了以“經(jīng)濟(jì)與資本”為中心。由于“經(jīng)濟(jì)與資本”的第一需要是“效益”，因此我們可以毫不夸張地說，現(xiàn)代教學(xué)媒體面向的是“效益”。

無線電廣播、電聲系統(tǒng)（如電唱機、錄音機、幻燈機等）、電影放映機、電視機等大眾傳播媒介，之所以能夠進(jìn)入教育領(lǐng)域并獲得空前的發(fā)展，“都是從一開始就貫穿了對‘經(jīng)濟(jì)效益的崇拜”。19世紀(jì)末20世紀(jì)初，在美國，工業(yè)革命引起經(jīng)濟(jì)增長和人口集中，學(xué)生人數(shù)不斷增多而教師則相對缺乏，傳統(tǒng)的教育越來越無法適應(yīng)時代的要求。而隨著工業(yè)技術(shù)的發(fā)展和突破，各種新興的視聽媒體不斷涌現(xiàn)，提供了當(dāng)時發(fā)展教育所需的技術(shù)（手段），化解了教育的難題。近些年來，由于在開放與共享、協(xié)作與互動等方面具有無與倫比的優(yōu)勢，計算機網(wǎng)絡(luò)作為一種教學(xué)媒體而迅速進(jìn)入教育領(lǐng)域并備受推崇。許多研究都認(rèn)為這種教學(xué)媒體會給教育帶來一場深刻的變革，包括革新傳統(tǒng)教學(xué)模式、創(chuàng)建新型學(xué)習(xí)環(huán)境、支撐教育資源共享等。然而，美國技術(shù)哲學(xué)家芬伯格卻從“效益”的角度對其進(jìn)行了另一種完全不同的洞察。按照他的理解，教育管理者之所以希望計算機網(wǎng)絡(luò)等新興媒體進(jìn)入教育，不完全是基于對教育本身的考慮，而更傾向于財政方面的原因。由于處于高峰入學(xué)的時段，教育開銷過高而面臨危機，而計算機網(wǎng)絡(luò)等新興媒體在擴大教育規(guī)模、支撐教育資源共享等方面有著天然的優(yōu)勢，因此可以巧妙地化解財政上的危機。

總之，傳統(tǒng)教學(xué)媒體解決的是日常教學(xué)生活和教學(xué)工作之中的具體問題，現(xiàn)代教學(xué)媒體解決的是提高教學(xué)效率、節(jié)約教育成本等一般的和抽象的問題。因此，現(xiàn)代教學(xué)媒體表現(xiàn)出一種不斷遠(yuǎn)離日常教學(xué)生活、不斷遠(yuǎn)離身體的傾向。比如，現(xiàn)代教學(xué)媒體可以無需教師的參與或少量參與而獨立運作，或者說學(xué)生完全可以通過現(xiàn)代教學(xué)媒體而獨立學(xué)習(xí)，在整個過程中見不到任何同學(xué)和教師。也就是說，身體的經(jīng)驗不是學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵條件，它“只具有一種邊緣性和非直接關(guān)聯(lián)性的特點”。因此，現(xiàn)代教學(xué)媒體越來越從人的身體分化出去，而成為一個獨立的存在部分。

（二）重塑現(xiàn)代教學(xué)媒體的身體之維：一種人性化趨向

1.“人-技術(shù)”共生融合：具身理論的內(nèi)核

技術(shù)意向性與“人-技術(shù)”關(guān)系是伊德技術(shù)哲學(xué)的核心內(nèi)容。伊德認(rèn)為，技術(shù)具有一種居間調(diào)節(jié)的功能。在這種居間調(diào)節(jié)的語境中，人類不是直接與世界建立聯(lián)系，而是以技術(shù)作為中介與世界建立聯(lián)系。為此，他區(qū)分了四種“人-技術(shù)”關(guān)系，分別是：具身關(guān)系、解釋關(guān)系、背景關(guān)系和它異關(guān)系。其中，具身關(guān)系是人與技術(shù)之間最基本的關(guān)系。對此，伊德認(rèn)為，在具身關(guān)系的使用語境中，人類借助于技術(shù)和工具在世界中感知，并且由此轉(zhuǎn)化了人類的知覺和身體體驗。進(jìn)一步來說，技術(shù)成為人類知覺的構(gòu)成要素，其水平?jīng)Q定著知覺的水平。在這種“人-技術(shù)”的關(guān)系中，外在的物化技術(shù)變得“透明”，仿佛“抽身離去”或者真正與人類融成了一體。眼鏡的例子可以很好的說明這種關(guān)系。人類由于近視等原因而選擇佩戴眼鏡，起初可能會感知到眼鏡這個“異物”的存在，進(jìn)而引起身體上的不適。但是，經(jīng)過一段時間的適應(yīng)之后，眼鏡就會由“異物”變成身體的組成部分，人類就感知不到其存在了，身體上的不適也消然殆盡。

2.具身理論與現(xiàn)代教學(xué)媒體的非存在感

按照狹義的理解，“技術(shù)存在”就是指技術(shù)客觀地、持續(xù)地占據(jù)著時間和空間。科學(xué)技術(shù)是第一生產(chǎn)力。因此，“技術(shù)存在”無疑是人類追求的狀態(tài)。這樣的話，“技術(shù)存在”實際上并沒有為人類理解技術(shù)增加多少新知識。然而，我國學(xué)者肖峰從“技術(shù)非存在”的角度，為我們描繪了一幅技術(shù)人性化的知識圖景。他認(rèn)為，在一些情況下，好技術(shù)的評判標(biāo)準(zhǔn)就在于其存在感的強弱。如果某種技術(shù)的存在感很弱，以至于人類幾乎感知不到其存在（即非存在），那么這種技術(shù)或許就是最好的技術(shù)。鞋子可以很好地例證這個觀點。如果我們能夠很明顯地感覺到自己鞋子的存在，通常會出現(xiàn)以下負(fù)面情況：鞋子太小而擠腳，鞋子太硬而磨腳，等等。相反，如果我們感覺不到鞋子的存在，或者鞋子對我們來說毫無存在感，說明這雙鞋子是最好的。這種情況下的技術(shù)已經(jīng)不再是外在的客體，而是“主一客”融合的技術(shù)，猶如盲人之手杖，近視者之眼鏡。由此我們可以發(fā)現(xiàn)，具身理論與技術(shù)的非存在之間存在著內(nèi)在的一致性。更為重要的是，這樣的理解讓我們看到了一個技術(shù)人性化發(fā)展的可能途徑：技術(shù)與人融合的越緊密，人對技術(shù)的存在感就越趨于零，從而也就越能彰顯技術(shù)的人性化。

在這個技術(shù)無孔不入的時代，教學(xué)領(lǐng)域充斥著各式各樣的現(xiàn)代教學(xué)媒體?，F(xiàn)代教學(xué)媒體不僅要體現(xiàn)“效益”原則，更要具有人性化的追求。面對現(xiàn)代教學(xué)媒體與身體疏離的狀況，解決的途徑或是盡可能消解現(xiàn)代教學(xué)媒體的存在性和存在感，甚至要在一定意義上回歸傳統(tǒng)教學(xué)媒體的部分特征。根據(jù)伊德“人-技術(shù)”的具身關(guān)系，“人-技術(shù)-世界”變成了“（人-技術(shù)）-世界”，意思是身體與技術(shù)融為一體，然后再去感知世界。更為關(guān)鍵的是，在此過程中，身體的知覺及其體驗借助于技術(shù)發(fā)生了擴展，而知覺與體驗的擴展導(dǎo)致了新知識或新發(fā)現(xiàn)的產(chǎn)生。無疑，具身理論為現(xiàn)代教學(xué)媒體的“非存在”提供了一種思路和可能。這就是：根據(jù)學(xué)習(xí)者的知覺特點和技術(shù)的具身性，構(gòu)建起具身的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而讓學(xué)習(xí)者敞開生命的細(xì)微觸角，在具身的學(xué)習(xí)環(huán)境中親近、體驗和理解客觀世界的復(fù)雜與細(xì)致入微。

利用虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)與物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境便體現(xiàn)了這一趨向。比如，作為一個模擬真實世界的多人在線角色扮演平臺，SecondLife（第二人生）能夠為學(xué)習(xí)者提供一種沉浸性、游戲式的學(xué)習(xí)環(huán)境。SecondLife虛擬一個真實世界或社會系統(tǒng)，學(xué)習(xí)者則“扮演”不同的角色，每個角色都有其身份及其對應(yīng)的義務(wù)和責(zé)任。這些不同的角色在這個虛擬的社會中“真切”地交往、互動，體驗社會的生動與豐富，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)的發(fā)生。在這種意義上，虛擬現(xiàn)實技術(shù)是一種表征人類身體感知框架的媒介形式，它通過拓展人類的知覺與體驗而構(gòu)造出一個前所未有的生活世界。而增強現(xiàn)實環(huán)境則是虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的拓展，它是在真實學(xué)習(xí)環(huán)境的基礎(chǔ)上設(shè)置虛擬的信息，實現(xiàn)“現(xiàn)實與虛擬的結(jié)合”，從而“讓學(xué)習(xí)者使用計算機或移動設(shè)備在虛實融合環(huán)境中與學(xué)習(xí)內(nèi)容互動”。這在一定程度上表明，增強現(xiàn)實技術(shù)可以拓展學(xué)習(xí)者的知覺，而學(xué)習(xí)者正是通過擴展了的知覺在虛實融合的環(huán)境中有所體驗，進(jìn)而獲得了對知識的理解與感悟。而物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的實質(zhì)，無疑是祛除了虛擬的特性而“回歸”到了“現(xiàn)實的物理空間”。在這個現(xiàn)實的物理空間中，人和物的互聯(lián)互通成為可能。這在一定程度上表明，利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境，具有“具身”的天然品性。如“學(xué)習(xí)情境可以無縫整合到學(xué)習(xí)者所處的真實情境”，幫助學(xué)習(xí)者對現(xiàn)實情境的切身感知，從而進(jìn)一步加深對學(xué)習(xí)的理解。特別值得提出的是，當(dāng)前智慧教學(xué)環(huán)境的發(fā)展方興未艾，其目標(biāo)是實現(xiàn)“人、機、物的互聯(lián)和深度融合”，進(jìn)而能否會推動學(xué)習(xí)環(huán)境具身化的縱深發(fā)展，值得我們期待。

四、結(jié)束語

總而言之，教學(xué)媒體隨著技術(shù)觀念的影響而不斷尋求自身的變革、超越和突破。這個過程可以認(rèn)為大致有三條路徑：其一是教學(xué)媒體從技術(shù)工具論的流性觀念中得以確立，其作用僅僅是被動地表征知識，進(jìn)而對“預(yù)成性”教學(xué)產(chǎn)生了潛移默化的強化和塑造作用；其二是教學(xué)媒體在工具實在論的視界中進(jìn)行擴張，它似乎變成了有生命的“有機體”，進(jìn)而主動參與知識的建構(gòu)，并最終與“生成性”教學(xué)達(dá)成了某種默契；其三是教學(xué)媒體在具身理論的觀照下走向人性化的發(fā)展趨勢。對以上三條路徑的解析，目的不是對傳統(tǒng)工具論的否定和批判，而是在認(rèn)識論意義上重新定位教學(xué)媒體，重新思考教學(xué)媒體與教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及教學(xué)媒體在整個教學(xué)系統(tǒng)中的地位和作用。以上的定位與思考可能成為推動教學(xué)媒體進(jìn)一步發(fā)展的突破口，進(jìn)而通向更有意義的前景。