趙可云　陳武成

摘要：教研員的專業(yè)與行政雙重角色決定了其應(yīng)在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中占據(jù)重要地位，該文在剖析教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)的可行性與價(jià)值的基礎(chǔ)上，對(duì)目前教研室在區(qū)域信息化教學(xué)中引領(lǐng)力缺失的原因進(jìn)行了分析，并從區(qū)域信息化教學(xué)推廣的發(fā)展路徑及教研員的具體職能入手，形成了符合其角色定位的“研-訓(xùn)-行三維一體”教研員提升區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展體系，并對(duì)基于這一體系的個(gè)案實(shí)踐及效果進(jìn)行了闡述，以期能為區(qū)域信息化教學(xué)推廣提供新的研究視角，切實(shí)促進(jìn)信息化教學(xué)在區(qū)域范圍內(nèi)的實(shí)踐，推動(dòng)區(qū)域范圍內(nèi)教育教學(xué)變革的可持續(xù)性。

關(guān)鍵詞：研訓(xùn)行；教研室（員）；區(qū)域信息化教學(xué)

“教研員”是我國(guó)特有的一個(gè)約定俗成的稱謂，特指省、市、區(qū)三級(jí)教學(xué)研究機(jī)構(gòu)中從事課程、教材、教學(xué)、考試、評(píng)價(jià)等研究的人員。1990年6月國(guó)家教委頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》，指出教研室應(yīng)當(dāng)承擔(dān)教學(xué)研究、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)推廣、教學(xué)管理的職能。2001年6月國(guó)家教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，指出各中小學(xué)教研人員要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。教研員既是教師課程教學(xué)實(shí)踐的服務(wù)者、指導(dǎo)者，又是教育教學(xué)實(shí)踐的示范者、引領(lǐng)者，更是“教育理論”一線實(shí)踐應(yīng)用的研究者。教研員的這種角色屬性及其鮮明的“區(qū)域服務(wù)引領(lǐng)”指向，決定了其在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的重要地位與作用。信息化教學(xué)作為一種有別于傳統(tǒng)教學(xué)的新的教育教學(xué)理念、方法，本身所具有的實(shí)踐與研究特質(zhì)也彰顯著教研室（員）在其推廣發(fā)展中所起的價(jià)值與作用，作為引領(lǐng)區(qū)域教育教學(xué)改革的重要行政執(zhí)行與教學(xué)研究機(jī)構(gòu)，教研室（員）在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中應(yīng)占據(jù)獨(dú)一無二的地位。但與其他領(lǐng)域?qū)τ诮萄惺遥▎T）研究呈現(xiàn)快速遞升的趨勢(shì)相比，教研室（員）在教育信息化中的價(jià)值與作用的研究卻是寥寥無幾，更少有研究關(guān)注到教研室在區(qū)域教學(xué)信息化推廣中的價(jià)值與具體實(shí)踐路徑。本研究旨在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，探索總結(jié)區(qū)（縣）域教研室人家提升信息化教學(xué)發(fā)展的具體策略與方法，以期為教研室（員）提升區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐提供借鑒，為區(qū)域信息化教學(xué)推廣發(fā)展路徑開拓新的思路?？h是我國(guó)的基本區(qū)域行政單位，也是政策執(zhí)行的基本實(shí)施單位，文中所論述的教研室（員）是指縣域?qū)用娴慕萄惺遥▎T）。

一、教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)的可行性與價(jià)值

（一）教研室的職能與角色：專業(yè)與行政的雙重職能決定了其信息化教學(xué)提升可行性

自建國(guó)之初教研系統(tǒng)成立，教研室就擔(dān)負(fù)著專業(yè)與行政的雙重職能。教研室中的絕大部分教研員從基層優(yōu)秀教師中選拔而來，大都具有豐富的實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在其日常工作事務(wù)中，“研究者”的身份使其具有了鮮明的專業(yè)人員特征；但同時(shí)教研室作為特定的一個(gè)組織機(jī)構(gòu)，常依附于教育行政機(jī)構(gòu)，部分行使著行政職能；教研室兼具了“專業(yè)”與“行政”雙重職能。教研員作為專業(yè)研究者，在教學(xué)理念的實(shí)踐上，擔(dān)負(fù)著教育研究與教育實(shí)踐的轉(zhuǎn)化橋梁作用，是教育教學(xué)思想的傳播者，是教育教學(xué)實(shí)踐的研究者；作為行政執(zhí)行者，在具體教育教學(xué)改革中，則擔(dān)負(fù)著教育行政部門與一線教師的中介溝通作用，是教育教學(xué)改革的具體推動(dòng)者。教研員的“行政角色擔(dān)當(dāng)”為其有效地組織開展教學(xué)研究實(shí)踐工作，服務(wù)區(qū)域教育行政決策、推進(jìn)國(guó)家課程改革政策落實(shí)提供了保障。區(qū)域信息化教學(xué)推廣既是區(qū)域教師信息化教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為信息化教學(xué)實(shí)踐的過程，也是區(qū)域信息化教學(xué)推廣機(jī)制得以形成的過程，在這一過程中明晰地呈現(xiàn)出“信息化教學(xué)理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化、雙向建構(gòu)動(dòng)態(tài)生成”的特征，這就要求在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中，既要實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)理念在區(qū)域內(nèi)得以貫徹傳遞與執(zhí)行，也要將符合地域特征的本地化推廣實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論升化。教研室的雙重角色擔(dān)當(dāng)與職責(zé)使命，決定了其引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)的可行性。

有學(xué)者指出，在新課程改革之際，教研員應(yīng)具有課程教學(xué)、教育研究、教師發(fā)展、教學(xué)督導(dǎo)、教育交流五種引領(lǐng)能力。課程與教學(xué)的引領(lǐng)能力無疑是教研員的核心能力，在信息化逐漸融人教育教學(xué)的今天，教研室本身具有的職責(zé)也應(yīng)當(dāng)是將符合教育教學(xué)改革發(fā)展趨勢(shì)的信息化教學(xué)理念、規(guī)律傳遞給一線教育教學(xué)實(shí)踐教師，引領(lǐng)區(qū)域教育教學(xué)信息化的改革方向，構(gòu)建出符合本地的區(qū)域教育教學(xué)信息化發(fā)展機(jī)制，增強(qiáng)本地教育教學(xué)改革可持性發(fā)展的能力。教研室本身的職責(zé)決定了其提升區(qū)域信息化教學(xué)的必然性。

（二）教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)的價(jià)值：區(qū)域信息化教學(xué)變革可持續(xù)內(nèi)生性發(fā)展的途徑

從目前的實(shí)踐與研究來看，區(qū)域信息化教學(xué)推廣中極易出現(xiàn)的問題集中表現(xiàn)為：（1）從信息化教學(xué)實(shí)踐本身來看，信息化教學(xué)理論與實(shí)踐之間斷裂，理論研究難以轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)實(shí)踐行為；（2）從信息化教學(xué)實(shí)施主體來看，一線教師缺乏信息化教學(xué)實(shí)踐能力提升的支持機(jī)構(gòu)與專業(yè)合作共同體，難以實(shí)現(xiàn)個(gè)體自我持續(xù)性發(fā)展；（3）從信息化教學(xué)推進(jìn)來看，區(qū)域信息化教學(xué)推廣缺少可持續(xù)的整體科學(xué)規(guī)劃、保障與實(shí)施機(jī)制。而這些問題的主要癥結(jié)在于區(qū)域信息化教學(xué)推廣可持續(xù)自我內(nèi)生性發(fā)展途徑的缺失，一個(gè)重要的顯性表現(xiàn)就是本土化的能夠持續(xù)引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展的機(jī)構(gòu)與人力資源缺少或承載能力的有限性；而這種人力資源在區(qū)域范圍內(nèi)集中體現(xiàn)為兩個(gè)主要的群體：教研員群體與優(yōu)秀實(shí)踐群體。

教研室是區(qū)域范圍內(nèi)現(xiàn)代教育理念的傳播中心、教師發(fā)展成長(zhǎng)的培訓(xùn)中心、教育成果的研發(fā)轉(zhuǎn)化中心、教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)測(cè)中心、教育發(fā)展的咨詢參謀中心。對(duì)教研室角色的這種定位清晰地闡發(fā)了教研室在本地區(qū)域信息化教學(xué)良性發(fā)展推廣中的價(jià)值地位。教研室這種角色定位若能夠在區(qū)域范圍內(nèi)得以貫徹，則信息化教學(xué)理念在區(qū)域范圍內(nèi)得以推廣、信息化教學(xué)理論在區(qū)域范圍內(nèi)得以實(shí)踐，區(qū)域范圍內(nèi)教師信息化教學(xué)能力得以發(fā)展，區(qū)域范圍內(nèi)信息化教學(xué)發(fā)展機(jī)制得以形成，區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展環(huán)境氛圍得以營(yíng)造。優(yōu)秀實(shí)踐群體的出現(xiàn)需要教研室的精心培育，有研究者指出，建立在教研員能力、活動(dòng)實(shí)踐基礎(chǔ)上的教研室制度，“為克服教師勞動(dòng)個(gè)體化色彩造成的專業(yè)成長(zhǎng)遲緩和個(gè)體勞動(dòng)與社會(huì)要求之間的矛盾，提供了普遍、有效的解決辦法。”信息化教學(xué)實(shí)施中遇到的最大的瓶頸問題也在于作為實(shí)踐主體的教師信息化教學(xué)理論與實(shí)踐斷裂問題，這一瓶頸在教師學(xué)科知識(shí)體系中表現(xiàn)為對(duì)信息化教學(xué)理論認(rèn)識(shí)的匱乏，在其教學(xué)實(shí)踐中表現(xiàn)為信息化教學(xué)能力的缺失。教研員若能具備高水平、多層面的信息化教學(xué)專業(yè)知識(shí)，則能為促進(jìn)優(yōu)秀實(shí)踐群體的形成提供可能。

教研室所具有的專業(yè)與行政雙重職能，使其能夠從區(qū)域整體的角度推動(dòng)教學(xué)信息化的可持續(xù)發(fā)展，促進(jìn)區(qū)域教育教學(xué)改革內(nèi)生形發(fā)展動(dòng)力機(jī)制的形成。教研室本身的角色定位與信息化教育教學(xué)改革路徑?jīng)Q定了其應(yīng)在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中起著不可替代的價(jià)值作用，但與這一主觀要求、客觀需求形成對(duì)比的是目前在區(qū)域教育教學(xué)信息化推廣中教研室角色的缺位與價(jià)值作用的缺失。

二、教研室區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力缺失的原因與“三維一體”提升機(jī)制的提出

（一）教研室區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)力缺失的原因剖析

1.個(gè)體能力不足：教研員本身的專業(yè)素養(yǎng)難以勝任區(qū)域信息化教學(xué)推廣的實(shí)踐

教研室若想引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展，則應(yīng)當(dāng)具備區(qū)域信息化教學(xué)引領(lǐng)的專業(yè)素質(zhì)能力，主要包括兩個(gè)方面：一是教研員應(yīng)當(dāng)具有的信息化教學(xué)實(shí)踐認(rèn)知力；二是教研員應(yīng)當(dāng)具有的信息化教學(xué)實(shí)踐推行力，具體包括教研員自身的信息化教學(xué)實(shí)踐力、信息化教學(xué)研究力、信息化教學(xué)推動(dòng)力，也包括外在的信息化教學(xué)管理力、信息化教學(xué)評(píng)價(jià)力等，這是教研室引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的基礎(chǔ)；更要求教研員能夠?qū)⒆陨硭邆涞乃刭|(zhì)能力與其所處的外部信息化發(fā)展環(huán)境有機(jī)結(jié)合，進(jìn)行符合當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)環(huán)境的區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐推廣。但現(xiàn)有研究指出，教研員職責(zé)履行中“因循守舊”的角色擔(dān)當(dāng)情況比較突出，存在的兩個(gè)問題突出表現(xiàn)為：一是脫離教學(xué)一線，研究的實(shí)踐基礎(chǔ)薄弱；二是滿足于零打碎敲的教材分析、應(yīng)考策略等細(xì)小問題的研究，缺乏一定的理論高度和思想深度。而這兩點(diǎn)恰是信息化教育教學(xué)改革能否在區(qū)域內(nèi)得以貫徹執(zhí)行的重要條件，前者是教研員與一線教師共有的、建立良好合作共同體的非本體素養(yǎng)，是教研員對(duì)本地信息化教學(xué)的現(xiàn)實(shí)認(rèn)識(shí)與本真實(shí)踐，影響著信息化教學(xué)本身能否在一線得以實(shí)踐，決定著起教研員能否在區(qū)域信息化教學(xué)中建立起威信力、引領(lǐng)力，決定著區(qū)域信息化教學(xué)推廣的廣度；后者是教研員應(yīng)當(dāng)具有的本體性素養(yǎng)，它是教研員區(qū)別于一線教師的個(gè)體性素養(yǎng)，影響著區(qū)域信息化教學(xué)推廣的科學(xué)性，決定著區(qū)域教育教學(xué)信息化能夠達(dá)到的深度。兩者一定程度上決定著區(qū)域信息化教學(xué)機(jī)制形成、建立的科學(xué)有效性，也影響著區(qū)域信息化教學(xué)未來發(fā)展的可能性以及由此產(chǎn)生的未來區(qū)域教育教學(xué)變革自生性發(fā)展的可能性。

2.外部保障與信任缺失：教研室在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的邊緣化

現(xiàn)有的區(qū)域信息化教學(xué)推廣，主要采用的是自上而下的推廣機(jī)制，常由研究機(jī)構(gòu)（如相應(yīng)高校、科研院所等）與當(dāng)?shù)亟逃姓块T配合進(jìn)行單向的傳遞推廣，這種推廣方式能在較短的時(shí)間內(nèi)惠及眾多的教師群體，為有效推動(dòng)教育教學(xué)信息化起到了重大促進(jìn)作用，但研究也表明在推廣過程中仍需要在以下幾個(gè)問題上進(jìn)行探索與完善：（1）信息化教學(xué)理論與信息化教學(xué)實(shí)踐的橋梁需要切實(shí)搭建，否則信息化教學(xué)就成了“水中花，鏡中月”；（2）后續(xù)保障性機(jī)制需要完善，否則會(huì)致使后續(xù)性動(dòng)力缺失；（3）本地化的區(qū)域信息化教學(xué)推廣機(jī)制需要形成，否則區(qū)域信息化教學(xué)難以持續(xù)扎根。

教研室作為本地化的教學(xué)研究機(jī)構(gòu)，本應(yīng)在理論與實(shí)踐之間搭起橋梁，成為區(qū)域信息化教學(xué)推廣的實(shí)施主體。但從推廣一開始，教研室在很多時(shí)候就游離于這一角色之外，一是相應(yīng)機(jī)構(gòu)及決策部門很多時(shí)候并未重視起教研員在整個(gè)區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的角色與能力塑造；二是教研室本身在很多時(shí)候也未認(rèn)識(shí)到自身在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中應(yīng)的價(jià)值與角色，成為了區(qū)域信息化教學(xué)推廣的看客；三是相關(guān)機(jī)構(gòu)未能為教研室在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中的角色提供保障機(jī)制，致使教研室難以實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)推廣的實(shí)際“生產(chǎn)力”轉(zhuǎn)化。

3.發(fā)展策略缺失：教研員難以找尋到合適的提升區(qū)域信息化教學(xué)推廣路徑

教研員在區(qū)域信息化教學(xué)推廣過程中，往往由于缺少可借鑒、可復(fù)制推廣路徑而在實(shí)踐過程中舉步維艱，路徑需要滿足三個(gè)恰合點(diǎn)：（1）它是建立在教研員本身的能力角色之上的，這是教研員提升區(qū)域信息化教學(xué)的基礎(chǔ)；（2）它是符合本地區(qū)域教育教學(xué)實(shí)際情景的，具有“因地制宜”性，是可推廣的，這是本地信息化教學(xué)推廣的現(xiàn)實(shí)訴求；（3）它是真正能夠?qū)⑿畔⒒虒W(xué)研究轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的路徑，真正實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)理念向教學(xué)實(shí)踐的切實(shí)轉(zhuǎn)化，實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化的不變形，這是路徑所要追尋的信息化教學(xué)推廣的本質(zhì)。

研究將另文闡述教研員區(qū)域信息化教學(xué)提升發(fā)展培養(yǎng)策略與與外在保障機(jī)制，重點(diǎn)對(duì)教研員引領(lǐng)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的機(jī)制進(jìn)行探索。

（二）“研-訓(xùn)-行三維一體”提升機(jī)制的提出與意義

研-訓(xùn)-行，即“研究、培訓(xùn)、實(shí)踐”三維一體，面向教研員群體與一線教師實(shí)踐群體，三者均獨(dú)立作為區(qū)域信息化教學(xué)推廣的載體，又互為載體；在這三維中，教研員既是組織者、引領(lǐng)者，更是作為一個(gè)參與者、實(shí)踐者而存在；教師則既是接受者、行動(dòng)者，更是作為行動(dòng)主體的發(fā)展者。在區(qū)域信息化教學(xué)推廣中，對(duì)于教研員來說，“研究”應(yīng)當(dāng)打破單一對(duì)教學(xué)本身的研究，還應(yīng)當(dāng)包括對(duì)教師信息化教學(xué)專業(yè)發(fā)展的研究、對(duì)區(qū)域信息化教學(xué)推廣的研究，其主要旨向在于將區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐中的問題作為研究對(duì)象，找到解決策略，構(gòu)建起整體的區(qū)域推廣科學(xué)機(jī)制，培養(yǎng)起區(qū)域教師群體的信息化教學(xué)研究意識(shí)與能力；“培訓(xùn)”應(yīng)當(dāng)打破單一的單向傳遞理論經(jīng)驗(yàn)的行為，在實(shí)踐中培訓(xùn)、在案例中培訓(xùn)、在教研中培訓(xùn)，旨在實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)理念的有效傳遞、理論實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化；“實(shí)踐”應(yīng)當(dāng)打破教師作為單一實(shí)踐者，上課教學(xué)作為單一實(shí)踐形態(tài)的局限，教研員亦是信息化教學(xué)實(shí)踐的“試水者”，將教研、培訓(xùn)均作為實(shí)踐載體，教研員成為實(shí)踐的“知情者”，教師成為實(shí)踐的切實(shí)“執(zhí)行者”，旨在構(gòu)建建立在共同“實(shí)踐”語(yǔ)言體系之上的區(qū)域協(xié)作共同體。

“研-訓(xùn)-行”三維一體提升機(jī)制能體現(xiàn)出教研員在區(qū)域信息化教學(xué)中的職能定位與角色擔(dān)當(dāng)、符合了區(qū)域信息化教學(xué)推廣本身的特征、是教研員與教師群體在信息化教學(xué)中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的路徑。

三、“研-訓(xùn)-行三維一體”的教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展路徑

依據(jù)區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展中教研員所擔(dān)負(fù)角色重要性的轉(zhuǎn)換、參與群體的數(shù)量、階段性發(fā)展的目標(biāo)，將教研室提升的“研-訓(xùn)-行三維一體”區(qū)域信息化發(fā)展階段劃分成個(gè)體培育階段、群體形成階段與區(qū)域整體發(fā)展階段，為便于呈現(xiàn)與描述，文中將培訓(xùn)、研究與實(shí)踐三個(gè)層面進(jìn)行了單列劃分，而在具體執(zhí)行過程中，這三者往往互相交叉、互為依托，且在每一階段過程中都有多維的培訓(xùn)、實(shí)踐、研究循環(huán)交叉，整體遵循如下表所示的發(fā)展歷程。

（一）教員提升的區(qū)域信息化教學(xué)個(gè)體培育階段

在這一階段中，教研員在專業(yè)角色上，首先是實(shí)踐者，然后才是引導(dǎo)者與研究者。在“研訓(xùn)行”中都有著具體的實(shí)踐行為：在培訓(xùn)中是培訓(xùn)師，是信息化教學(xué)培訓(xùn)過程中的實(shí)踐執(zhí)行者；在實(shí)踐中是踐行者，是信息化課堂教學(xué)的示范者；在研究中是開拓者，是區(qū)域信息化教學(xué)初期研究的探索者。在行政角色上，教研員在這一階段首先是規(guī)劃者，需要對(duì)初期個(gè)體教師信息化教學(xué)能力的培訓(xùn)、實(shí)踐過程與研究都有明確的規(guī)劃。專業(yè)角色上的實(shí)踐者，能夠打開信息化教學(xué)區(qū)域推廣初期的窗戶，建立起個(gè)體培育所依賴的“信任關(guān)系”與信息化教學(xué)實(shí)踐行為的“價(jià)值意識(shí)”，使個(gè)體教師快速、樂意擔(dān)當(dāng)起信息化教學(xué)的實(shí)踐角色，其行政角色上的規(guī)劃者，則是個(gè)體培育與后期區(qū)域信息化教學(xué)推廣的基礎(chǔ)，科學(xué)長(zhǎng)期的規(guī)劃，能夠保證個(gè)體培育的過程循序漸進(jìn)性、個(gè)體信息化教學(xué)能力的適恰性發(fā)展與區(qū)域信息化教學(xué)推廣的可持續(xù)性。

這一階段，教研員的主要任務(wù)與目標(biāo)是培養(yǎng)區(qū)域信息化教學(xué)的個(gè)體實(shí)踐典型，形成部分教學(xué)資源，為后期推廣起到示范、引領(lǐng)作用，奠定推廣基礎(chǔ)。據(jù)此展開的“研訓(xùn)行”都應(yīng)當(dāng)圍繞這一核心展開。在實(shí)施初期，一般是培訓(xùn)先行，但在具體實(shí)踐展開的過程中，則是培訓(xùn)、研究、實(shí)踐相交交叉、相互依賴。在培訓(xùn)階段，教研員可以通過如下的策略幫助教師初步形成信息化教學(xué)意識(shí)、信息化教學(xué)實(shí)踐感知與操作技能：通過實(shí)地觀摩（在區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐的起始，一般是異地優(yōu)秀信息化教學(xué)實(shí)施典型區(qū)域）或者教研員親身示范、觀摩以光盤等存儲(chǔ)的優(yōu)秀信息化教學(xué)實(shí)踐案例等方式，讓教師真實(shí)、直觀地感知信息化教學(xué)行為，促進(jìn)其信息化教學(xué)意識(shí)的覺醒與實(shí)踐行為的認(rèn)知發(fā)展；在教研員的組織與策劃下，通過與優(yōu)秀典型直接或間接地交互分析，輔以教研員、專家的理論闡釋與技術(shù)技能的培養(yǎng)，以討論、研究等形式，幫助教師認(rèn)清信息技術(shù)在教學(xué)過程中的價(jià)值作用、明了信息化教學(xué)實(shí)踐行為的操作過程與步驟，使其實(shí)踐行為找到可以依賴的“抓手”；通過教研員、專家與實(shí)踐個(gè)體的協(xié)作，共同完成基于某個(gè)具體項(xiàng)目（如一個(gè)知識(shí)點(diǎn)、一篇課文、一個(gè)單元的教學(xué)設(shè)計(jì)）的信息化教學(xué)實(shí)踐操作步驟，為其實(shí)踐提供可操作的支持?；诔跗谂嘤?xùn)，教師形成基本的信息化教學(xué)操作技能，在實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)與優(yōu)化。教研員在信息化教學(xué)實(shí)踐中的“以身試水”，往往能夠?yàn)橐痪€教師提供最直接的沖擊力，有助于其理解信息化教學(xué)，也有助于教研員自身專業(yè)角色與行政角色的塑造，有利于日后的區(qū)域推進(jìn)。通過教研員本身的實(shí)踐、一線個(gè)體教師的實(shí)踐，輔以教研員引領(lǐng)的研討會(huì)診，個(gè)體教師的反思修正與再實(shí)踐循環(huán)，教師在實(shí)踐中逐漸感知與認(rèn)同信息化教學(xué)理念，形成信息化教學(xué)實(shí)踐能力，能夠示范區(qū)域的信息化教學(xué)實(shí)踐個(gè)體逐漸形成。針對(duì)教師信息化教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)的新問題，教研員與教師都可以成為實(shí)踐問題的研究者，探尋信息化教學(xué)實(shí)踐的解決策略，開發(fā)相應(yīng)的適合地區(qū)信息化教學(xué)開展的教學(xué)資源，切實(shí)助推教師信息化教學(xué)能力的提升與發(fā)展。技術(shù)在這一過程中有兩個(gè)層面的價(jià)值與作用：一是對(duì)于信息化教學(xué)本身來說，借助技術(shù)實(shí)現(xiàn)教學(xué)資源與教學(xué)過程的改變；二是對(duì)于信息化教學(xué)的推進(jìn)來說，技術(shù)在培訓(xùn)、實(shí)踐反思與研究中都可以起到很好的支持作用。同時(shí)，良好的外部保障亦是目標(biāo)達(dá)成的重要保證，尤其是教師信息化教學(xué)軟硬件環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與相關(guān)激勵(lì)評(píng)價(jià)機(jī)制的建立，前者是教師信息化教學(xué)展開的基礎(chǔ)，后者是教研員與教師展開信息化教學(xué)實(shí)踐的外在推動(dòng)力。

個(gè)體教師培育階段凸顯著教研員的“實(shí)踐角色”，是探索者，是踐行者，這是教師認(rèn)知、接受、實(shí)踐、認(rèn)可信息化教學(xué)的重要因素，因?yàn)榻萄袉T的實(shí)踐而引發(fā)的變革，往往具有影響區(qū)域教育改革的說服力；但教研員所扮演的引導(dǎo)者、研究者角色亦不可忽視，都以直面教師現(xiàn)實(shí)問題，助推教師能力發(fā)展為導(dǎo)向。教研員“規(guī)劃、組織與監(jiān)督”的行政角色也是研訓(xùn)行能夠在這一階段有效實(shí)施展開的重要保證因素。

（二）教研員提升的區(qū)域信息化教學(xué)群體形成階段

教研員在這一階段的首要專業(yè)角色應(yīng)該是引導(dǎo)者，群體教師與個(gè)體校長(zhǎng)成為這一階段的主要實(shí)踐者。在培訓(xùn)中，教研員是輔助組織者，借由前期優(yōu)秀個(gè)體教師的實(shí)踐呈現(xiàn)與認(rèn)知剖析，促進(jìn)群體教師感知與接納信息化教學(xué)，幫助校長(zhǎng)形成校域信息化教學(xué)改革意識(shí)與信息化教學(xué)管理思維；在實(shí)踐中，教研員是群體實(shí)踐智慧凝聚者，通過合理的研修設(shè)計(jì)，引導(dǎo)群體教師互動(dòng)溝通，踐行信息化教學(xué)，幫助校長(zhǎng)將信息化教學(xué)改革理念落實(shí)到校園教學(xué)實(shí)踐中；在研究中，教研員是教師與校長(zhǎng)實(shí)踐行為、研究展開的引導(dǎo)者，幫助群體教師與校長(zhǎng)以研究者的姿態(tài)介入到信息化教學(xué)中，有效促進(jìn)實(shí)踐與研究的雙重互動(dòng)。

這一階段，教研員的主要任務(wù)與目標(biāo)是促進(jìn)區(qū)域內(nèi)教師群體信息化教學(xué)實(shí)踐行為的發(fā)展，以校長(zhǎng)信息化教學(xué)管理能力提升為契入點(diǎn)，提升校域信息化教學(xué)改革能力，初步形成區(qū)域合作共同體。圍繞這一核心目標(biāo)，教研員在培訓(xùn)、實(shí)踐與研究中可以進(jìn)行有針對(duì)性的策略設(shè)計(jì)與行動(dòng)實(shí)施。在培訓(xùn)中，教研員充分發(fā)揮前期業(yè)已形成的優(yōu)秀個(gè)體教師的力量，個(gè)體教師成為培訓(xùn)的主要實(shí)施者，親身的教學(xué)實(shí)踐行為的呈現(xiàn)成為培訓(xùn)可以依賴的重要載體，鮮活案例的呈現(xiàn)與剖析，能夠使得信息化教學(xué)的群體影響力增強(qiáng)，更具說服力，加以教師、教研員在前期形成的資源、案例輔助，以及教師、教研員的現(xiàn)身闡釋，使得信息化教學(xué)的理論與實(shí)踐執(zhí)行能找到很好的結(jié)合點(diǎn)，群體教師的認(rèn)知與教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化有了更多的依賴；群體教師在個(gè)體教師與教研員的引導(dǎo)與支持下，再以項(xiàng)目完成的方式對(duì)信息化教學(xué)進(jìn)行個(gè)體設(shè)計(jì)、實(shí)現(xiàn)，無疑為群體日后的實(shí)踐奠定了基礎(chǔ)。個(gè)體校長(zhǎng)則在這一過程中加深了對(duì)于信息化教學(xué)具體操作步驟的認(rèn)知，再通過教研員與專家的理論闡釋與管理案例呈現(xiàn)，校長(zhǎng)校域信息化教學(xué)改革意識(shí)與管理意識(shí)初步形成。在實(shí)踐中，教研員通過組織群體教師觀摩前期個(gè)體教師的教學(xué)實(shí)踐以及群體自身的實(shí)踐，進(jìn)行有目的性與針對(duì)性的多元溝通與研修，促進(jìn)群體教師能力的提升，初步形成以教師為核心的實(shí)踐研究共同體；教研員支持校長(zhǎng)參與到校域及區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐研修中，幫助個(gè)體校長(zhǎng)制訂適宜校域?qū)嶋H的信息化教學(xué)管理制度，促進(jìn)校域信息化教學(xué)改革氛圍的形成。在研究中，通過研究例呈現(xiàn)與剖析等策略，幫助群體教師與個(gè)體校長(zhǎng)形成研究意識(shí)，以現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中的信息化教學(xué)問題進(jìn)行研究，豐富區(qū)域范圍內(nèi)實(shí)踐與管理的機(jī)制。

教研員行政角色中的“規(guī)劃者”角色在這一階段體現(xiàn)的尤為明顯。隨著信息化教學(xué)實(shí)踐群體的不斷增加，如何采取更加有效的策略與機(jī)制來保證信息化教學(xué)的質(zhì)量，從群體共同發(fā)展的角度來規(guī)劃系列的實(shí)施策略與行為都是教研員在這一階段必須要面對(duì)與思考的重要議題。隨著校域信息化教學(xué)的不斷開展，教研員必須更加以“全局性”的眼光來看待信息化教學(xué)的推廣，以組織者與監(jiān)督者的行政身份保證信息化教學(xué)在推廣進(jìn)程中的科學(xué)性與有效性。

（三）教研員提升的區(qū)域信息化教學(xué)整體發(fā)展階段

如果說前兩個(gè)階段區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展更多的是依賴以教研員為代表的教學(xué)行政機(jī)構(gòu)的外在推動(dòng)的話，區(qū)域信息化教學(xué)整體發(fā)展階段則應(yīng)當(dāng)更多地體現(xiàn)出“內(nèi)性性發(fā)展”的特點(diǎn)。教研員在這一階段更多的是以“研究者”的專業(yè)角色出現(xiàn)，以更加宏觀的“區(qū)域整體推進(jìn)”的視角，研究如何在培訓(xùn)、實(shí)踐中更加有效激發(fā)信息化教學(xué)實(shí)踐者、參與者的“內(nèi)在動(dòng)力”，促進(jìn)區(qū)域整體信息化教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

“合作”與“共生發(fā)展”成為這一階段的主要目標(biāo)。無論是在培訓(xùn)、實(shí)踐還是研究中，互惠共同體的構(gòu)建，既是達(dá)成目標(biāo)的策略，也是行動(dòng)實(shí)施的價(jià)值導(dǎo)向。教研員的組織、監(jiān)督都應(yīng)當(dāng)服務(wù)于這一核心目標(biāo)。在培訓(xùn)中，可采取片區(qū)培訓(xùn)（如以中心學(xué)?；蛞韵噜弻W(xué)校展開）與整體培訓(xùn)相結(jié)合的策略與方法，借由片區(qū)教師的實(shí)踐與研究行為，促進(jìn)片區(qū)內(nèi)教師的改革意識(shí)與行動(dòng)實(shí)踐發(fā)展，促進(jìn)片區(qū)內(nèi)教師共同體的形成；整體培訓(xùn)則能在區(qū)域（如整鎮(zhèn)、整縣）范圍內(nèi)形成對(duì)信息化教學(xué)理念與實(shí)踐行為的整體統(tǒng)籌，也有利于教師在區(qū)域范圍內(nèi)進(jìn)行認(rèn)知，結(jié)成更廣范圍的合作共同體。在實(shí)踐中，以片區(qū)為單位進(jìn)行研修，能夠更加便利有效地實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)實(shí)踐行為的傳遞，有利于片區(qū)共同體基于真實(shí)實(shí)踐行為與真實(shí)認(rèn)知理念的合作與溝通，有利于片區(qū)教育教學(xué)改革環(huán)境的形成。研究中，教師能夠從共同體中得到幫助與支持，既有利于形成研究主題、探尋研究策略與方法，更有利于研究在區(qū)域范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)與實(shí)踐的真正結(jié)合，實(shí)現(xiàn)研究切實(shí)推動(dòng)實(shí)踐的目的。群體校長(zhǎng)在培訓(xùn)、實(shí)踐與研究中，既以學(xué)校為單位進(jìn)行整體考量與實(shí)施推進(jìn)，更在這一過程中，實(shí)現(xiàn)了校長(zhǎng)與教師之間、校長(zhǎng)之間、校長(zhǎng)與教研員之間的共同體構(gòu)建，能夠使校長(zhǎng)以更開闊的視野面對(duì)信息化教學(xué)改革，也能使校長(zhǎng)在共同體中萌生信息化教學(xué)改革的意識(shí)，形成信息化教學(xué)的實(shí)踐推進(jìn)機(jī)制。

教研員在這一階段的“規(guī)劃者”與“監(jiān)督者”角色顯得尤為重要。區(qū)域整體推進(jìn)的策略與機(jī)制需要教研員的系統(tǒng)設(shè)計(jì)規(guī)劃，信息化教學(xué)行為的貫徹與實(shí)施需要教研員的監(jiān)督與評(píng)估?！昂献鞴餐w”的形成更需要教研員以全局發(fā)展性的眼光來籌劃，唯有如此，區(qū)域教學(xué)改革才能持續(xù)性的、內(nèi)生的具有“自我造血”性發(fā)展。

四、案例實(shí)踐及效果

以上三階段構(gòu)建形成的“研-訓(xùn)-行三維一體”教研室提升區(qū)域信息化教學(xué)發(fā)展體系，在西部某國(guó)家級(jí)貧困縣TC縣區(qū)域信息化教學(xué)推廣實(shí)踐中取得了很好的效果。

為更好地發(fā)揮教研員提升區(qū)域信息化教學(xué)變革中的作用，2011年秋季學(xué)期與2012年春季學(xué)期，研究者通過基于B-PDS（混合式教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校）的方式完成了教研員區(qū)域信息化教學(xué)推廣能力素養(yǎng)的培養(yǎng)與發(fā)展。同時(shí)在2011年秋季學(xué)期，以教研員為主要實(shí)施者開始了基于以上三個(gè)階段區(qū)域信息化教學(xué)推廣行動(dòng)，其踐行著區(qū)域推廣所賦予的責(zé)任與角色擔(dān)當(dāng)：（1）個(gè)體培育階段（2011年秋季學(xué)期2012年春節(jié)學(xué)期），以“研-訓(xùn)-行”三維機(jī)制為載體，教研員通過親身教學(xué)實(shí)踐、培訓(xùn)、研究，培養(yǎng)形成了以小學(xué)語(yǔ)文、英語(yǔ)學(xué)科為突破口的優(yōu)秀信息化教學(xué)實(shí)踐個(gè)體教師30余名，這批教師分布在全縣不同片區(qū)，逐漸形成了一定的片區(qū)示范性與代表性；并初步開發(fā)積累了一批符合當(dāng)?shù)亟逃虒W(xué)實(shí)踐的信息化教學(xué)資源，為日后區(qū)域推廣打下了基礎(chǔ)；（2）群體發(fā)展階段（2012年秋季學(xué)期2015年春季學(xué)期），在保證區(qū)域信息化教學(xué)推廣質(zhì)量的前提下，教研員通過先期培育的30余名教師的示范、幫扶帶動(dòng)，擴(kuò)大實(shí)踐群體；通過引導(dǎo)校長(zhǎng)參與研修，逐漸形成管理機(jī)制。歷經(jīng)4年的發(fā)展，將縣域范圍內(nèi)的1/3中心學(xué)校納入到了區(qū)域信息化教學(xué)的推廣體系中，參與信息化教學(xué)改革的一線實(shí)踐教師人數(shù)達(dá)到了270人，受益學(xué)生人數(shù)達(dá)到了5000名；系統(tǒng)的信息化教學(xué)資源初步形成；縣域范圍內(nèi)的信息化教學(xué)氛圍逐漸得以營(yíng)造；區(qū)域范圍內(nèi)的教師合作共同體初步得以構(gòu)建，一批優(yōu)秀的信息化教學(xué)實(shí)踐群體開始成走出發(fā)縣域，成為市級(jí)、省內(nèi)優(yōu)秀信息化教學(xué)典型；符合區(qū)域發(fā)展的信息化教學(xué)管理評(píng)價(jià)機(jī)制初步形成；（3）區(qū)域整體發(fā)展階段（2015年秋季學(xué)期至今），通過以上兩個(gè)階段的教師群體發(fā)展、資源積累、機(jī)制構(gòu)建，以教研員為核心的規(guī)劃組織者，以“片區(qū)教研”為主要載體，以“合作共同體”效能發(fā)揮為主要推動(dòng)力，開始區(qū)域范圍內(nèi)的信息化教學(xué)整體推進(jìn)，如今TC縣域范圍內(nèi)的區(qū)域信息化教學(xué)整體改革與發(fā)展正煥發(fā)著勃勃生機(jī)。

從近5年的發(fā)展歷程來看，以教研員為核心構(gòu)建的“合作共同體”初步形成，區(qū)域信息化教學(xué)自我造血能力初步形成，區(qū)域信息化教學(xué)實(shí)踐群體大規(guī)模發(fā)展，涌現(xiàn)出的大量本土優(yōu)秀信息化教學(xué)實(shí)踐教師為TC縣日后教學(xué)信息化的高水平發(fā)展與教育教學(xué)改革做好了人才鋪墊；培養(yǎng)出的一批具有變革意識(shí)的學(xué)校校長(zhǎng)、學(xué)校教研人員為日后整體引領(lǐng)校域變革打好了基礎(chǔ)。

五、結(jié)束語(yǔ)

區(qū)域信息化教學(xué)的整體推進(jìn)是一項(xiàng)復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，需要多方面的努力才能達(dá)到目標(biāo)，教研員是這項(xiàng)工程中的重要一環(huán)，他們是教育行政決策的執(zhí)行者，是教師信息化教學(xué)行為的提升者，是信息化教學(xué)實(shí)踐改革的研究者，是區(qū)域信息化教學(xué)改革的“潤(rùn)滑劑”與“助推劑”。本地教研員提升的區(qū)域信息化教學(xué)改革影響深遠(yuǎn)、實(shí)踐意義重大。