左璜 蘇寶華

摘要：隨著技術(shù)不斷融入人類(lèi)生活，人類(lèi)中心主義正在遭遇來(lái)自“后人類(lèi)”的挑戰(zhàn)?！昂笕祟?lèi)”不僅僅是一個(gè)新的實(shí)體概念，更是一種隱喻、一種思想和時(shí)代特征。深入教育的立基之本，“后人類(lèi)”反對(duì)傳統(tǒng)教育的“強(qiáng)制人性”基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)“發(fā)展人性”；批判“等級(jí)制”人性，支持“民主化”人性；反對(duì)表征式的“抽象人性”，提倡表現(xiàn)式的“實(shí)踐人性”?！昂笕祟?lèi)”解構(gòu)已有的身體，確立起網(wǎng)絡(luò)化主體，意即所有行動(dòng)者包括人、物、技術(shù)、精神等的網(wǎng)絡(luò)化就是學(xué)習(xí)本體。與此同時(shí)，連通主義學(xué)習(xí)理論、網(wǎng)絡(luò)化課堂教學(xué)以及行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的新真理觀和認(rèn)識(shí)論的同等效力原理等，為網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)從盤(pán)旋在超俗的柏拉圖空間落入與日常生活緊密相連的現(xiàn)實(shí)空間奠定了認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。以“后人類(lèi)”視閾來(lái)觀照網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，能管窺網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)發(fā)展的新天地：它孕育了網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)生命存在的新本質(zhì)，要求對(duì)傳統(tǒng)教師的本質(zhì)和角色進(jìn)行重新考察和重構(gòu)，為課程創(chuàng)新尤其是批判性課程和個(gè)性化課程的建構(gòu)提供了新的發(fā)展路向。

關(guān)鍵詞：后人類(lèi)；后人類(lèi)主義；網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)；網(wǎng)絡(luò)化本體；教師角色；課程創(chuàng)新

中圖分類(lèi)號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-5195（2017）02-0019-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.02.003

在人類(lèi)中心主義的世界中，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)常常被簡(jiǎn)化為“信息的傳遞”，抑或耽溺于“以學(xué)生為中心”的教學(xué)，二元論的思想始終束縛著網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的發(fā)展與研究。然而，伴隨著“電子人”（Cyborg）的提出，“后人類(lèi)”（Posthuman/Post-Mankind）進(jìn)入了研究者的視野。它將“人是什么”這一本質(zhì)問(wèn)題重新拋出，進(jìn)而推動(dòng)技術(shù)價(jià)值觀、自然觀、倫理觀等的深層變革。同樣，建基于技術(shù)的“網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)”也必須重新思考與回應(yīng)以下問(wèn)題：“后人類(lèi)”究竟是什么？面向“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)如何可能？基于“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)又該走向何方？本文將嘗試對(duì)這些問(wèn)題予以討論和回答，以就教于大方之家。

一、“后人類(lèi)”是什么

“后人類(lèi)”有許多表現(xiàn)形式，其中“電子人”屬最常見(jiàn)的。后人類(lèi)主義的著名代表人物哈拉維（Haraway）于1991年將“電子人”正式定義為“機(jī)器與有機(jī)體的雜交物，既是社會(huì)實(shí)在的，也是虛構(gòu)的”（Haraway，1991）。很快“后人類(lèi)”就被視為“人體-機(jī)器”的復(fù)合體，既包括對(duì)人類(lèi)進(jìn)行部分地人工設(shè)計(jì)、人工改造和美化，也包括以生物和電子技術(shù)為基礎(chǔ)的人工模擬，它們都是“人工人”。這樣一種對(duì)“后人類(lèi)”的實(shí)體化理解，或者說(shuō)對(duì)“后人類(lèi)主義”的理解，未免太過(guò)于狹隘，以至于遮蔽了“后人類(lèi)”所帶給整個(gè)人類(lèi)社會(huì)的沖擊。

1.作為隱喻的“后人類(lèi)”

本質(zhì)上，“后人類(lèi)”不只是一個(gè)實(shí)體概念，更是一種隱喻（Metaphor），是我們可賴(lài)以生存的隱喻，我們以“后人類(lèi)”這一隱喻來(lái)感知和思維、認(rèn)識(shí)和想象、體驗(yàn)和生活。正因如此，海勒斯（Hayles）才直接指出，“‘后人類(lèi)不僅是實(shí)體，還是隱喻，是生命存在和敘事建構(gòu)?！保℉ayles，1999）

究竟什么是“后人類(lèi)”？1983年1月3日的時(shí)代周刊雜志封面，以“年度風(fēng)云機(jī)器：電腦進(jìn)入我們的生活（Machine of the Year：The Computer Moves In）為封面主題，封面上印有一臺(tái)電腦，左邊坐著一個(gè)人，很顯然封面所折射出的涵義是人與機(jī)的截然分離（見(jiàn)圖1）。然而，2006年12月25日時(shí)代周刊雜志的封面又出現(xiàn)了另一幅有趣的圖畫(huà)，它以“年度人物：你”（Person of the Year：You）作為封面主題，整個(gè)封面只有一臺(tái)電腦（見(jiàn)圖2）。這樣一幅簡(jiǎn)單的圖畫(huà)卻傳遞出一種全新的觀念：人與機(jī)不再分離。電腦屏幕中顯示的“你”就是傳統(tǒng)人類(lèi)意義上的“人類(lèi)”。但是當(dāng)“你”走進(jìn)電腦后，“你”就不再是“你”了，而是人機(jī)合一的新生物。它就是“后人類(lèi)”。

為何說(shuō)“后人類(lèi)”是一種隱喻呢？回到首次提出電子人概念的哈拉維這里，“電子人”的概念是在批判20世紀(jì)晚期傳統(tǒng)女性主義基礎(chǔ)上提出來(lái)的，它是指將人與機(jī)器融合為一個(gè)可控的生物體，而這個(gè)生物體將全面地對(duì)已有的二元范疇諸如男人與女人、心智與肉身、人類(lèi)與機(jī)器等進(jìn)行混合（Mason，2008）?；诖?，梅森（Mason）指出，在哈拉維這里，電子人首先是作為一種隱喻而存在，它用以探究超越二元和跨越邊界的女性主義以及女權(quán)理論（Mason，2008）。哈拉維也大膽宣稱(chēng)，“20世紀(jì)晚期，我們的時(shí)代是一個(gè)神話的時(shí)代，我們所有的人都是嵌合體，即在理論化的基礎(chǔ)上裝配出來(lái)的機(jī)器和生物的混合體……電子人是一種想象和物質(zhì)實(shí)體濃縮的圖像……電子人是我們的本體論?！保ú軜s湘 ，2004）

作為隱喻的“后人類(lèi)”首先會(huì)影響我們的感知與思維方式。從前面所描述的電子人實(shí)體出發(fā)，“后人類(lèi)”在思維的內(nèi)容上首先映射的是一系列聯(lián)結(jié)，是人與非人、心智與肉身等之間的模糊地帶，由此便會(huì)改變我們所看到的事物。同時(shí)，“后人類(lèi)”在思維的形式上也會(huì)產(chǎn)生投射，它體現(xiàn)為“具身認(rèn)知”（Embodied Cognition），畢竟當(dāng)人與非人、心智與肉身的界限模糊后，對(duì)事物的真正理解只能求助于自身，即需要通過(guò)自身網(wǎng)絡(luò)的建構(gòu)和借助具有想象力的理性。

其次，作為隱喻的“后人類(lèi)”還會(huì)影響我們的體驗(yàn)與生活方式，因?yàn)椤昂笕祟?lèi)”這一神話通過(guò)敘事產(chǎn)生了一個(gè)比喻的空間，在這個(gè)意義上，“后人類(lèi)”的隱喻也就創(chuàng)建了一個(gè)體現(xiàn)“具身主體性”（Embodied Subjectivity）的概念空間（Charles et al.，2001）。某種程度上可以說(shuō)這樣的概念空間創(chuàng)建了我們賴(lài)以生存的文化空間。在其中，人們將不再理所當(dāng)然地認(rèn)為自己凌駕于一切之上（包括技術(shù)、自然物等），因?yàn)槎呤枪泊娴?，而且人是被形塑的?/p>

2.作為思想的“后人類(lèi)”

當(dāng)“電子人”狂歡時(shí)，當(dāng)“后人類(lèi)”的步伐已無(wú)法阻擋時(shí)，世界就變得不那么純粹了。沒(méi)有純粹的自然世界，也就沒(méi)有純粹的社會(huì)世界。于是，“后人類(lèi)”開(kāi)始作為一種思想四處滲透，深刻地影響著世界的存在以及我們的生存方式。在這個(gè)意義上，“后人類(lèi)”已從“電子人”化身為“后人類(lèi)主義”（Posthumanism）。巴德明頓（Badmington）經(jīng)過(guò)考察發(fā)現(xiàn)，后人類(lèi)主義思想最早起源于尼采（Nietzsche）和海德格爾（Heidegger）等人，后來(lái)經(jīng)海勒斯、哈拉維等人予以新的闡釋和發(fā)展。事實(shí)上，“后人類(lèi)主義”這一概念并不是表征在時(shí)間軸上的某一歷史時(shí)刻（如人類(lèi)主義的終結(jié)或人類(lèi)主義之后），而是更為強(qiáng)調(diào)與定義人性本質(zhì)相關(guān)的本體論和認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)（Pedersen，2010）。

作為一種思想的“后人類(lèi)”（或者直接稱(chēng)為“后人類(lèi)主義”）是人類(lèi)考慮到它在自然中的位置后可以采取的合理與必要的觀點(diǎn)，它與這樣的哲學(xué)相吻合：肯定事物之間的普遍聯(lián)系并且肯定自然界所有事物的存在對(duì)整體而言都有價(jià)值（劉仲蓓等，2003）。具體而言，在本體論方面，自然與社會(huì)曾經(jīng)位于現(xiàn)代性?xún)蓸O，造成客觀與主觀的對(duì)立，迫使科學(xué)與社會(huì)分離，如今在“后人類(lèi)主義”視域下開(kāi)始走向融合。基于此，在認(rèn)識(shí)論上發(fā)展起了“認(rèn)識(shí)的同等效力原理”，一方面，必須認(rèn)識(shí)到普遍真實(shí)的知識(shí)乃是一種假象，被主客二元論所遮蔽；另一方面，必須認(rèn)識(shí)到要消解知識(shí)的等級(jí)，去除所謂知識(shí)精英的生產(chǎn)霸權(quán)。就方法論而言，承認(rèn)不確定性，適應(yīng)未知事物，在各種模糊的邊界中，我們不能再奢求通過(guò)變量控制與測(cè)量來(lái)獲得知識(shí)，也不能只尋求社會(huì)的建構(gòu)來(lái)解釋現(xiàn)象，而應(yīng)尋求一種體驗(yàn)，在抉擇中豐富自我。可以大膽推斷，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)被這種思想所浸染時(shí)，學(xué)習(xí)將不再是單一或某一群體的人類(lèi)事務(wù)，而是人與非人的聯(lián)合事業(yè)，不斷聯(lián)結(jié)、征募與動(dòng)員從而增強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)是提高網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)結(jié)果的基本標(biāo)準(zhǔn)。

3.作為時(shí)代特征的“后人類(lèi)”

不管如何我們都得承認(rèn)，“人類(lèi)是時(shí)代的產(chǎn)物。”（?？抡Z(yǔ)）（克里斯·哈布爾斯·格雷，2004）同樣“后人類(lèi)”也是時(shí)代的產(chǎn)物，它所表征的是一個(gè)新時(shí)代。與現(xiàn)代社會(huì)相比，“后人類(lèi)社會(huì)”也被賦予了人類(lèi)永恒追求的價(jià)值和意義：自主、開(kāi)放和永恒的發(fā)展。

“自主”主要表現(xiàn)為個(gè)人的自主。正如安東尼·吉登斯（Giddens）在論及現(xiàn)代社會(huì)的特征時(shí)所分析的，現(xiàn)代性完全改變了日常社會(huì)生活的實(shí)質(zhì)，影響到了我們經(jīng)歷中最為個(gè)人化的那些方面。這簡(jiǎn)直可以算得上是一種自我的磨難（安東尼·吉登斯，1998）。后人類(lèi)社會(huì)將對(duì)個(gè)人的自主提出更高的要求，要求個(gè)人在面臨無(wú)數(shù)沖突和選擇時(shí)能夠把握住自己，勇敢地面對(duì)潛在的風(fēng)險(xiǎn)。不僅如此，個(gè)人的自主還建立在尊重他人（包括非人類(lèi)）的自主基礎(chǔ)之上，因而個(gè)人需要培養(yǎng)“后人類(lèi)觀”。

“開(kāi)放”指的是社會(huì)的開(kāi)放和思想的開(kāi)放。這樣一個(gè)開(kāi)放的社會(huì)，反對(duì)專(zhuān)制與獨(dú)裁，追求政治民主，因而會(huì)更加強(qiáng)調(diào)“參與式民主”。建基于政治認(rèn)識(shí)論（Latour，2004），后人類(lèi)社會(huì)鼓勵(lì)思想開(kāi)放，鼓勵(lì)科學(xué)知識(shí)面向大眾開(kāi)放，這種知識(shí)的開(kāi)放不僅是傳遞意義上的開(kāi)放，更強(qiáng)調(diào)釋放知識(shí)的生產(chǎn)權(quán)力。在此基礎(chǔ)上，圍繞“知識(shí)”而存在的就不只是某一特定的群體，而是所有的“后人類(lèi)”。

“永恒的發(fā)展”主要是指可持續(xù)發(fā)展，包括人類(lèi)自身、人類(lèi)的文化和生存環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展。必須承認(rèn)，人類(lèi)自身的發(fā)展是建立在人類(lèi)文化與環(huán)境發(fā)展的基礎(chǔ)之上的。在后人類(lèi)主義看來(lái)，人類(lèi)自身的發(fā)展與人類(lèi)文化以及環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展是不可分割的，三者相互聯(lián)系與牽制。因此，后人類(lèi)社會(huì)鼓勵(lì)“學(xué)習(xí)”（或者說(shuō)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的中介，人類(lèi)自身的發(fā)展、人類(lèi)文化的發(fā)展和生存環(huán)境的發(fā)展有望重新聯(lián)結(jié)，進(jìn)而推動(dòng)后人類(lèi)社會(huì)永恒發(fā)展。

二、基于“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)何以可能

一旦網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向“后人類(lèi)”，就帶來(lái)了新的問(wèn)題：“后人類(lèi)”可教（Educable）嗎？換言之，“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)何以可能？美國(guó)南佛羅里達(dá)大學(xué)的梅森在其博士論文《網(wǎng)絡(luò)/化：譜寫(xiě)后人類(lèi)自我》（Net/work：Composing the Posthuman Self）中專(zhuān)門(mén)探討了一個(gè)中心問(wèn)題：“教‘后人類(lèi)意味著什么（What Does It Mean to Teach Posthumans）？”回到作為教育基礎(chǔ)的人性假設(shè)，“后人類(lèi)”或者說(shuō)“后人類(lèi)主義”要求我們重新審視教育之根，發(fā)展起對(duì)人性的另一種解讀。追求身份的自我認(rèn)同以及網(wǎng)絡(luò)化主體的出現(xiàn)，尤其是網(wǎng)絡(luò)本體論（Network Ontology）為“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)奠定了本體論基礎(chǔ)。與此同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的連通主義學(xué)習(xí)理論以及技術(shù)的發(fā)展為促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)知能力的發(fā)展提供了可能，而拉圖爾（Latour）所倡導(dǎo)的包含新真理觀和認(rèn)識(shí)論的同等效力原理的哲學(xué)認(rèn)識(shí)論思想，則確立了“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)成為可能的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

1.“后人類(lèi)”網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的本體論基礎(chǔ)

從“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)這一命題出發(fā)，首先需要考察的是它存在的根本依據(jù)是什么。過(guò)去教育理論體系的建構(gòu)一直都建基于人性假設(shè)之上，彼得森（Pedersen）曾一針見(jiàn)血地指出，建基于啟蒙哲學(xué)傳統(tǒng)的當(dāng)代教育以努力培養(yǎng)學(xué)生的智力、品德與社會(huì)性進(jìn)而“成人”為標(biāo)識(shí)，它深深地扎根于人類(lèi)主義（Humanism）思想中（Pedersen，2010）。某種意義上可以說(shuō)，這是一種強(qiáng)制人性（Compulsory Humanity）（McKay，2005）。而“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)從根本上反對(duì)這樣一種強(qiáng)制人性的基礎(chǔ)，它認(rèn)為學(xué)習(xí)是不斷發(fā)展的過(guò)程，沒(méi)有必要也沒(méi)有辦法預(yù)先假定好目標(biāo)。芬威克（Fenwick）與愛(ài)德華茲（Edwards）提出，我們應(yīng)該在更廣泛的意義上來(lái)理解“教育”這個(gè)概念，它的實(shí)質(zhì)是指向知識(shí)生產(chǎn)、實(shí)踐、有意向的主體性以及教學(xué)方法這樣一種有意識(shí)的過(guò)程（Fenwick et al.，2010）。顯然這樣一種關(guān)于“教育”概念的解讀不再是以“人”為中心，其所涵攝的內(nèi)容十分豐富，納入了物質(zhì)性的實(shí)踐、復(fù)雜的教學(xué)法以及意向性主體。與此同時(shí)，基于傳統(tǒng)的人性假設(shè)，教育成為屬人的專(zhuān)門(mén)世界，而“人”在這里常常被解讀為非歷史性的存在（Ahistorical Essence），這就排除了批判的可能性，為反思性自我創(chuàng)造和自治封鎖了道路（Pickett，1996）。事實(shí)上，過(guò)去人們對(duì)人性的認(rèn)識(shí)往往都采用表征式理解（Representationalist Understanding），而“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)則倡導(dǎo)表現(xiàn)式理解（Performative Understanding）。這兩種理解有何不同，我們以人的“尊嚴(yán)”（Dignity）為例來(lái)做一說(shuō)明。表征主義本體論認(rèn)為，所謂人性就是個(gè)體與生俱來(lái)的品質(zhì)，它在獲得表征之前就先存在了。據(jù)此，尊嚴(yán)就是人的屬性，是人的一種能力。這樣尊嚴(yán)就既不可增也不可減，人人都有著同樣的尊嚴(yán)。這樣一種 “表征主義在本體上將世界上的語(yǔ)詞與事物予以分離”（Barad，2003）。于是“尊嚴(yán)”似乎是在真空中存在的，與個(gè)人的行動(dòng)毫無(wú)關(guān)系。與之相反，“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)提倡表現(xiàn)式理解。它認(rèn)為“尊嚴(yán)”這一人性特征一定是在行動(dòng)中、各種聯(lián)系中、表現(xiàn)中才能得以體現(xiàn)。換言之，一個(gè)人的“尊嚴(yán)”是在被他人（包括制度）所對(duì)待的過(guò)程中，以及在與外部環(huán)境交往的過(guò)程中偶然發(fā)生的（Linda et al.，2010）?；谶@樣的人性假設(shè)，“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)發(fā)展、民主和行動(dòng)。

此外，我們無(wú)法阻擋“后工業(yè)社會(huì)”的步伐。在這個(gè)社會(huì)中，尤其在“賽博空間里，我們可以像更換衣服似的變換我們的身份，身份變成無(wú)限可塑的，沒(méi)有盡頭……一切都在變化，每個(gè)人都不是某個(gè)確定的人”（Tylor et al.，1994）。的確，為什么我們所觀察到的總是這樣一種對(duì)立趨勢(shì)呢？全球化與身份認(rèn)同之間，網(wǎng)絡(luò)與自我之間的距離為什么與日俱增呢（Castells，2000）？深陷危機(jī)的自我認(rèn)同催促我們進(jìn)一步追尋人類(lèi)存在的意義與精神。泰勒（Tayloy）指出，生活在后人類(lèi)網(wǎng)絡(luò)文化中，作為主體存在的內(nèi)涵發(fā)生了根本性變化，“自我（Self），不是抽象的術(shù)語(yǔ)，而是復(fù)雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中的一個(gè)節(jié)點(diǎn)……主體性是有結(jié)節(jié)的（Nodular）?！保═aylor，2003）如此一來(lái)，我們的“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)不應(yīng)再躲避在封閉的書(shū)本、課室或?qū)W校里，也不應(yīng)再固守在單調(diào)的人-人互動(dòng)或人-物互動(dòng)中，它期待和需要的是所有行動(dòng)者（人、物、技術(shù)、精神等）的網(wǎng)絡(luò)化。

當(dāng)人性的階級(jí)性被破壞后，當(dāng)網(wǎng)絡(luò)化的行動(dòng)者確立后，開(kāi)展學(xué)習(xí)的“主體”開(kāi)始浮現(xiàn)了。它不是某一個(gè)體（Individual），也不是某一群體（Group），而是集合體（Collectives），是后人類(lèi)（Cyborg）。這樣一種新的主體觀促使我們重新審視我們的身體（Bodies）。身體究竟是什么？是被心智所控制和引導(dǎo)的嗎？是副產(chǎn)品嗎？在“后人類(lèi)”這里，肯定不是。哈爾特（Hardt）和內(nèi)格里（Negri）提醒我們，身體是后人類(lèi)的主體部分（Mason，2008）。借助身體我們將所有與之相關(guān)的物質(zhì)的和非物質(zhì)的都聯(lián)合起來(lái)，形成了網(wǎng)絡(luò)化主體（Networked Subjectivity），人們習(xí)慣性地將它稱(chēng)為“共同體”（Community）。由此看來(lái)，只有不斷地征募和卷入更多的行動(dòng)者，我們的主體性才能實(shí)現(xiàn)，自我身份也才能得以建構(gòu)。正是在這個(gè)意義上，共同體是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)才得以可能。

2.“后人類(lèi)”網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)

根據(jù)上文所述，“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)是以網(wǎng)絡(luò)化共同體的形式存在的，那么這樣的共同體實(shí)現(xiàn)其學(xué)習(xí)是否存在認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)呢？在微觀層面，加拿大學(xué)者西蒙斯從知識(shí)的角度切入，專(zhuān)門(mén)研究了網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)，提出了連通主義學(xué)習(xí)理論（Connectionism）。在中觀層面，梅森對(duì)后人類(lèi)主義課堂進(jìn)行了探討，并以視頻游戲?yàn)槔?，闡釋了在后人類(lèi)學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)知的可能性。至于宏觀層面，拉圖爾的事物為本哲學(xué)則提供了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)。

首先，以電腦為中介的溝通與交流打破了過(guò)去的線性傳播方式，知識(shí)開(kāi)始流動(dòng)、不穩(wěn)定且富有互動(dòng)性。西蒙斯在對(duì)比了層級(jí)式知識(shí)觀與網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)觀后總結(jié)概括出，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)都是“動(dòng)態(tài)的”、“平等的”、“連通的”、“由參與者和過(guò)程來(lái)界定的”、“去中心化的”，具有“適應(yīng)性”和“動(dòng)態(tài)形成的結(jié)構(gòu)”，且是“培育的”、“自然發(fā)生的”。在這樣一種知識(shí)環(huán)境下，我們的學(xué)習(xí)必然會(huì)發(fā)生變化。事實(shí)上，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論如行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義都已無(wú)法解釋新知識(shí)環(huán)境下的學(xué)習(xí)了?；诖耍髅伤箯那楦?、創(chuàng)造性、意涵、設(shè)計(jì)以及實(shí)施等方面對(duì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)特征進(jìn)行了深入分析后指出，“學(xué)習(xí)就是建構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程?！保℅·西蒙斯，2009）一方面，學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)建外部學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)以持續(xù)不斷地卷入知識(shí)，形成知識(shí)結(jié)構(gòu)；另一方面，它又離不開(kāi)我們心智內(nèi)部的網(wǎng)絡(luò)化?？偠灾?，學(xué)習(xí)就發(fā)生在我們頭腦內(nèi)在的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)與外部知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)相連通的過(guò)程中。在不斷連通外部知識(shí)之間、外部與內(nèi)部心智之間、內(nèi)部心智結(jié)構(gòu)之間的過(guò)程中，學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)得以建構(gòu)。

我們?cè)侔涯抗馔断驅(qū)W習(xí)所發(fā)生的主要場(chǎng)所——課堂。后人類(lèi)課堂中充斥著技術(shù)的身影，虛擬的在線學(xué)習(xí)再加上社會(huì)性網(wǎng)絡(luò)工具（如博客、維基、在線影音等）在課堂上的廣泛使用，使得課堂環(huán)境突破了傳統(tǒng)的物理空間，走向三維甚至多維的時(shí)空。在這樣的課堂中，學(xué)生的學(xué)習(xí)到底是如何發(fā)生的？梅森對(duì)此專(zhuān)門(mén)研究了寫(xiě)作課堂中的視頻游戲。如果將視頻游戲仍然視為寫(xiě)作內(nèi)容的傳播，那么就會(huì)完全忽略游戲者的經(jīng)驗(yàn)。然而正如吉教授（Gee）所言，后人類(lèi)學(xué)習(xí)者（玩家）是鑲嵌在物質(zhì)與社會(huì)世界中的（Gee，2003）。視頻游戲不僅能提供設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)，而且參與者能通過(guò)操作（Doing）與存在（Being）來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)。在此意義上，學(xué)習(xí)絕不是外在于個(gè)體的活動(dòng)，更不是由外力強(qiáng)加給學(xué)習(xí)者的內(nèi)容，而是一種內(nèi)在的生命存在。梅森指出，后人類(lèi)學(xué)習(xí)并不意味著一定包含有虛擬世界的課室，更重要的是去關(guān)注當(dāng)我們置身于交流與協(xié)作的網(wǎng)絡(luò)中，學(xué)習(xí)是如何通過(guò)我們與他人的聯(lián)結(jié)而發(fā)生的（Mason，2008）。

事實(shí)上，拉圖爾的事物為本哲學(xué)也為“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)奠定了認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。真理的獲得不再是主客符合或命題融貫，而是存在于連續(xù)的嘗試與實(shí)踐中，訴諸于細(xì)心地在各種情景中去追溯轉(zhuǎn)譯的每一個(gè)步驟。與此同時(shí)，事物為本哲學(xué)反對(duì)行動(dòng)者內(nèi)部存在強(qiáng)弱之分，因而談?wù)摼窕蛘胬碜鳛榧兇舛鴫旱挂磺械牧α渴菦](méi)有意義的（Harman，2007）。事物為本哲學(xué)進(jìn)一步否定了任何瞬間比其他瞬間“更現(xiàn)代”的可能性，努力澄清已有的知識(shí)霸權(quán)謬誤。在拉圖爾看來(lái)，普遍知識(shí)存在是一種霸權(quán)謬誤，知識(shí)的等級(jí)需要消解。從這一點(diǎn)出發(fā)，知識(shí)不再是承載權(quán)力并由少數(shù)人施舍給大眾的“禮物”，其實(shí)質(zhì)是所有行動(dòng)者在具體網(wǎng)絡(luò)化中的“識(shí)知（Knowing）過(guò)程”及其狀態(tài)，是行動(dòng)者與生俱來(lái)的品性或曰“權(quán)力”。于是，“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)有了哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)。

“后人類(lèi)”的確為網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐與研究帶來(lái)了新的希望，它不斷挑戰(zhàn)關(guān)于教育制度化生產(chǎn)、中介以及知識(shí)發(fā)展的研究（Pedersen，2010）。事實(shí)上，從人與科技的關(guān)系出發(fā)，安格斯（Angus）等人的《后人類(lèi)教育學(xué)宣言》（A Manifesto for Cyborg Pedagogy）則更為直接地表明了，建構(gòu)以“后人類(lèi)”為基礎(chǔ)的新教育學(xué)是可能的，他們的課程設(shè)計(jì)與成功實(shí)施顯示，“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)不僅是可能的，而且在促進(jìn)學(xué)習(xí)者的批判思維能力和提升責(zé)任感方面都是有效的。更讓人期待的是，奈特（Knight）為我們所描繪的一幅各階層通力合作的“后教育”美好圖景——大眾教育、知識(shí)商品化、生產(chǎn)/消費(fèi)式的人力單元將會(huì)取代人類(lèi)教育，而且這些都緊密關(guān)聯(lián)在一起（Knight，1995）。

三、基于“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)未來(lái)展望

可以說(shuō)，“后人類(lèi)”的誕生給網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)開(kāi)辟了一片新的天地。作為由諸多異質(zhì)的行動(dòng)者（人與非人的）共同形成網(wǎng)絡(luò)的過(guò)程，在“后人類(lèi)”世界展開(kāi)的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)也具有自己的一些特性，尤其是它對(duì)傳統(tǒng)的師生關(guān)系、教師角色提出新的挑戰(zhàn)，并為課程創(chuàng)新提供了新的發(fā)展路向。

1.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的特性

如前所述，“后人類(lèi)”所帶來(lái)的并不只是實(shí)體概念的轉(zhuǎn)變，更是一種隱喻，一種思想，一種時(shí)代特征。因此，面向“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)所具有的特性首先表現(xiàn)在，作為一種新的觀念和教育價(jià)值觀取向而存在。具體而言，查爾斯（Charles）與伊馮娜（Yvonne）借助網(wǎng)絡(luò)黑客的概念，將其特征主要概括為以下5個(gè)方面（Charles et al.，2001）：第一，正如黑客具有揭示安全漏洞和技術(shù)缺陷的功能一樣，面向“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的存在首先是為了揭示已有教育學(xué)（學(xué)習(xí)）在基本假設(shè)上所存在的缺陷。如前所述及的揭示傳統(tǒng)教育學(xué)的“強(qiáng)制人性”假設(shè)，甚至反對(duì)教育預(yù)先為“人”設(shè)置好位置這樣的本體論取向。此外，揭示已有教育學(xué)中大量存在的二元對(duì)立現(xiàn)象，以及與之伴隨的某一方占據(jù)霸權(quán)和統(tǒng)治地位的情況。曾一直被學(xué)習(xí)主體壓制和控制的所謂“學(xué)習(xí)客體”（包括“技術(shù)”）開(kāi)始從邊緣走向中心，重新與學(xué)習(xí)展開(kāi)對(duì)話。第二，正如黑客是一種負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)最先進(jìn)軟件的實(shí)驗(yàn)性的、自由形式的研究活動(dòng)一樣，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)讓“學(xué)習(xí)者”在真實(shí)和虛擬的身體中自由游戲，從而建構(gòu)起身份。在這個(gè)虛擬的、真實(shí)的、虛擬與真實(shí)交互的多維空間中，學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同開(kāi)始多元化，這也為更加自由的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了條件。第三，恰如黑客作為一種精英教育顯示高科技的發(fā)展超越了制度化教育的傳統(tǒng)形式，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)在現(xiàn)代信息技術(shù)的陪伴與鼓舞下，顯示出極大地超越制度化教育的趨勢(shì)。世界各地出現(xiàn)的各種開(kāi)放大學(xué)，包括各種非正式的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，諸如豆瓣讀書(shū)、谷歌圖書(shū)等，都在不斷地挑戰(zhàn)制度化教育，并模糊傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的邊界。第四，黑客還是一個(gè)重要的看門(mén)人，他們負(fù)責(zé)技術(shù)監(jiān)控和數(shù)據(jù)收集，以滿足各大公司內(nèi)部交流的需求。網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)也是如此，要隨時(shí)保持警惕，對(duì)教育的制度化傾向和公司化假設(shè)要有相應(yīng)的對(duì)策。換言之，設(shè)計(jì)和開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)時(shí)，要努力規(guī)避教育制度化的吸納性，唯有這樣才能保持住網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)應(yīng)有的特性。第五，在保持立足于文化阻抗前沿以及貯存對(duì)抗性知識(shí)方面，黑客扮演著相當(dāng)重要的角色。與之相似，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)在面對(duì)未來(lái)教育壓迫時(shí)所產(chǎn)生的可能性或許就是堅(jiān)持駐守文化阻抗的前沿陣地。在此需要明確網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)在未來(lái)文化傳播與創(chuàng)新中所具有的關(guān)鍵地位，它對(duì)于防范未來(lái)技術(shù)中心主義是相當(dāng)重要的。

當(dāng)然，面向“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)在具體的實(shí)踐中也具有一定的特性，它主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，基于后人類(lèi)的網(wǎng)絡(luò)化本體觀，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的主體將走向徹底的民主化。恰如姆利特瓦（Mlitwa）在研究網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)時(shí)所定義的，不管是人還是技術(shù)，也無(wú)論是物質(zhì)環(huán)境還是組織制度，均為共同組成學(xué)習(xí)的行動(dòng)者。在此人與動(dòng)物、人與技術(shù)、人與物、人與文化等，在本體論的地位上都是平等的。我們將其稱(chēng)為徹底的民主化主體。因此，我們的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)要將曾經(jīng)被忽視的“物”召回本體論視域，重新展開(kāi)分析。例如，一份課程指南、一個(gè)網(wǎng)站中的留言板、一個(gè)鼠標(biāo)、一個(gè)鍵盤(pán)……這些都可能成為具體網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中不變的運(yùn)動(dòng)體，有些甚至是強(qiáng)制軌道點(diǎn)。如此物的重要性得以凸顯，將引起我們足夠的重視。第二，基于網(wǎng)絡(luò)化認(rèn)知與連通主義學(xué)習(xí)理論，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的過(guò)程已不再是個(gè)體認(rèn)知加工過(guò)程或者是某一社群的集體建構(gòu)，它的展開(kāi)實(shí)質(zhì)就是各種異質(zhì)行動(dòng)者不斷展開(kāi)協(xié)商、抗?fàn)幍倪^(guò)程。例如，當(dāng)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教師反饋這一鏈接不夠時(shí)，我們便引入電子郵件或QQ在線聊天工具，從而加強(qiáng)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的反饋以及師生之間的交流。甚至還有研究者將QQ作為媒體中介來(lái)開(kāi)展意識(shí)形態(tài)與政治教學(xué)（Hong，2009）。第三，學(xué)習(xí)的效果并非取決于個(gè)體的努力程度，也不是由知識(shí)灌輸?shù)亩嗌賮?lái)決定，而是靠聯(lián)結(jié)的關(guān)系數(shù)量和強(qiáng)度來(lái)決定。如此網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)需要不斷轉(zhuǎn)譯更多行動(dòng)者的興趣，以保持網(wǎng)絡(luò)的穩(wěn)定性，增加網(wǎng)絡(luò)的強(qiáng)度。譬如，某學(xué)習(xí)者當(dāng)前正在學(xué)習(xí)拉圖爾的哲學(xué)，為了能將其學(xué)得更好，他就需要通過(guò)加入更多的相關(guān)網(wǎng)站（如事物為本哲學(xué)的博客“The Blog of Object-Oriented Philosophy”），與更多的人交流。與此同時(shí)，他還需要將所學(xué)的拉圖爾思想用于自己的研究中，繼而撰寫(xiě)成文章進(jìn)行公開(kāi)發(fā)表，以便讓更多的讀者參與到他的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中來(lái)。堅(jiān)持這樣做，就會(huì)有更多的人被吸引到這個(gè)網(wǎng)絡(luò)中來(lái)，這使得學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)越來(lái)越有意義，效果也越來(lái)越顯著。

2.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的教師角色重構(gòu)

當(dāng)然，面向“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)因?yàn)橹黧w觀的重構(gòu)而對(duì)傳統(tǒng)的教師角色帶來(lái)了巨大的沖擊，它主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師的本質(zhì)有待重新考察，二是教師的角色需要重構(gòu)。

在“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)觀的啟示下，學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“人”不應(yīng)是抽象而普遍的人，而應(yīng)是具體化的正在開(kāi)展某項(xiàng)活動(dòng)的人，因而教師必然是正在組織教學(xué)活動(dòng)的具體的人?；谛袆?dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論的關(guān)系本體論，“教師”的本質(zhì)不再是一個(gè)獨(dú)立于其活動(dòng)之外的實(shí)體，且他/她的“教師性”（Teacheriness）不是按照序列被事先賦予的，而是在這些活動(dòng)的各種異質(zhì)性關(guān)系中產(chǎn)生的。借助行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論，麥格雷戈（McGregor）深入科學(xué)課堂中對(duì)“教師”進(jìn)行觀察與追蹤后指出，“科學(xué)教師就是那個(gè)正在給某班級(jí)教授某科學(xué)主題的教師，因?yàn)樗驮谝粋€(gè)物質(zhì)性異構(gòu)網(wǎng)絡(luò)中的恰當(dāng)?shù)攸c(diǎn)?！保∕cGregor，2004）在行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論看來(lái)，所有關(guān)系都必須被放置在某個(gè)地方，而承載這一任務(wù)的事物就被稱(chēng)為“識(shí)知場(chǎng)所”（Knowing Location）。麥格雷戈的研究結(jié)果表明，教師就是這樣一個(gè)“識(shí)知場(chǎng)所”。因?yàn)閷?shí)驗(yàn)室、實(shí)驗(yàn)器材、學(xué)生、實(shí)驗(yàn)，還有學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式等，都通過(guò)教師聯(lián)系起來(lái)并組成學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，在此意義上，教師就成了“識(shí)知場(chǎng)所”。

此外，正如馬修斯（Mathews）所言，“后人類(lèi)”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)必然使教師的角色重構(gòu)（Mathews，2010）。具體說(shuō)來(lái)，它主要表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)將挑戰(zhàn)教師在學(xué)習(xí)中的權(quán)威角色。長(zhǎng)期以來(lái)，教師在教學(xué)中扮演著知識(shí)和學(xué)術(shù)權(quán)威的角色，然而，當(dāng)教學(xué)雙方獲得信息的機(jī)會(huì)相對(duì)均等時(shí)，教師的這一法定權(quán)威便會(huì)消解。此外，網(wǎng)絡(luò)空間中師生的匿名性，即“師生人際交流范圍的虛擬網(wǎng)絡(luò)化將挑戰(zhàn)教師的感召力與專(zhuān)業(yè)權(quán)威”（張青，2010）。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中師生主體的去中心化特質(zhì)與網(wǎng)絡(luò)化的人際交往，打破了面對(duì)面學(xué)習(xí)活動(dòng)中以身份地位為主導(dǎo)的社會(huì)分層結(jié)構(gòu)，促使師生角色出現(xiàn)互換現(xiàn)象。第二，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展性使得教師角色也具有流動(dòng)性。一方面，由于學(xué)習(xí)的建構(gòu)過(guò)程是動(dòng)態(tài)變化的，有時(shí)會(huì)成功建構(gòu)，有時(shí)又會(huì)遭到破壞而解構(gòu)，如此教師的角色也是變化發(fā)展的。另一方面，教師與學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中的關(guān)系也是動(dòng)態(tài)變化的，從啟動(dòng)學(xué)習(xí)到展開(kāi)學(xué)習(xí)再到評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)，教師的角色并不是一成不變的，而是時(shí)而為輔導(dǎo)者，時(shí)而為引導(dǎo)者，時(shí)而為組織者?？傊?，教師角色在網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中既不是抽象的，更不是靜止的，而是具體豐富且動(dòng)態(tài)變化的。

3.網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的課程創(chuàng)新

“后人類(lèi)”的思維形式體現(xiàn)為“具身認(rèn)知”，反映到網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)中，個(gè)體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的融合、自身情感與理智的和諧將成為網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)最具潛力的資源，而學(xué)習(xí)者也只有通過(guò)參與才能實(shí)現(xiàn)發(fā)展。因此，基于“后人類(lèi)”或“后人類(lèi)主義”的網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)，在課程創(chuàng)新方面主要表現(xiàn)出兩大趨勢(shì)：一方面，由于“后人類(lèi)”與生俱來(lái)的反傳統(tǒng)性和反二元論思維模式，使得課程創(chuàng)新將逐步走向批判性課程的建構(gòu)與發(fā)展；另一方面，由于“后人類(lèi)”學(xué)習(xí)更加強(qiáng)調(diào)情景性、具身性和過(guò)程性，因而課程創(chuàng)新也將逐步具體化到個(gè)人并向個(gè)性化邁進(jìn)。

前者以杰夫（Geoff）所開(kāi)發(fā)的人文地理課程為例，該課程的開(kāi)發(fā)旨在鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)自己的研究，自主思考與寫(xiě)作關(guān)于他們自己的身份及日常生活是怎樣與課堂上的種種問(wèn)題相分離的。該課程要求學(xué)生做到以下幾點(diǎn)：（1）采用后人類(lèi)本體論觀（Cyborg Ontology）來(lái)思考自我與商品之間的關(guān)系；（2）根據(jù)“商品鏈”、“文化環(huán)”和“行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)”等來(lái)思考自我與他者之間的關(guān)系；（3）通過(guò)課堂上對(duì)消費(fèi)、生產(chǎn)與流通的經(jīng)驗(yàn)研究的閱讀與討論，進(jìn)一步加深對(duì)這些現(xiàn)象的理解；（4）要求學(xué)生以小組的形式來(lái)進(jìn)行匯報(bào)，將在討論中所產(chǎn)生的關(guān)鍵性問(wèn)題進(jìn)行報(bào)告；（5）要求不斷地將自己的知識(shí)置入日常生活的普通情境中；（6）要求學(xué)生堅(jiān)持寫(xiě)日志，記錄這些理解是如何根植于這些環(huán)境中的，以及他們通過(guò)這門(mén)課程獲得了哪些發(fā)展（Angus et al.，2001）。總之，整門(mén)課程的實(shí)施過(guò)程并非由教師進(jìn)行講授完成，而是鼓勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師只在課程開(kāi)始有一節(jié)導(dǎo)引課，接著將詳細(xì)的課程安排及相關(guān)資料發(fā)放給學(xué)生，盡量地隱去教師的中心地位。課程結(jié)束后，學(xué)生的批判性思維能力提高了，社會(huì)責(zé)任感也增強(qiáng)了。這樣的課程設(shè)計(jì)符合后人類(lèi)學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，為網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的課程創(chuàng)新提供了一個(gè)新的發(fā)展方向。

另一方面，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)由于更加強(qiáng)調(diào)情景性與過(guò)程性，使得適合普遍對(duì)象的課程及其課程觀遭遇困境。因此，根據(jù)派納（Pinar）和格呂梅（Grumet）的“貧困課程”（Poor Curriculum）概念，用學(xué)生自傳式的內(nèi)容作為草根式教育的方式能夠在一定程度上打破學(xué)校教育所謂的豐富的元敘事。因此，查爾斯等人提出，自傳的表現(xiàn)實(shí)際上就是跑道（Currere）（Charles et al.，2001）。如此課程的發(fā)展與創(chuàng)新并不需要學(xué)校、教學(xué)方法或?qū)W術(shù)規(guī)訓(xùn)來(lái)修訂與再組織，因?yàn)樗鼉H僅需要一種轉(zhuǎn)換，從關(guān)注課程的形成轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生如何使用以及通過(guò)它們來(lái)展開(kāi)活動(dòng)（Pinar，1976）?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，可以預(yù)見(jiàn)，網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的課程創(chuàng)新將更加個(gè)人化。技術(shù)與個(gè)體的融合趨勢(shì)也表明，適合個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)課程是唯一的。在這個(gè)意義上，我們提出自傳體將為課程創(chuàng)新開(kāi)辟另一條發(fā)展路向。

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收稿日期 2016-12-10 責(zé)任編輯 劉選

Abstract： Along with the constant infiltration of technology into human life， anthropocentrism suffered from the challenge of Posthuman. The Posthuman is not only a new entity concept， but also a metaphor， an idea and time feature. Examining the basic assumption of education， Posthuman is stressing the development of humanity opposed to the forcing humanity of traditional education， supporting the democratization not the hierarchy humanity， advocating the practice of humanity while objecting to the abstract humanity. Deconstructing the bodies of human， Posthuman establishes the networked ontology which means the learning ontology is the network of all actors including people， object， technology， spirit and so on. Meanwhile， Connectivism， networked classroom and the actor-network theory lay the epistemology foundation of Posthuman learning. From the perspective of Posthuman， there is the new orientation of Networked Learning. Firstly， it breeds the new essential of Networked Learning as the life of learning. Secondly， it challenges the role of teacher. And it provides more opportunities for curriculum innovation including critical curriculum and personalized curriculum.

Keywords： Posthuman； Post Humanism； Networked Learning； Network Ontology； the Role of Teacher； Curriculum Innovation