馮曉英　解晶晶　劉月

摘要：內(nèi)容分析法是一種從大量文本數(shù)據(jù)中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生推論的研究方法，它較適用于在線數(shù)據(jù)的分析，因此在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的應(yīng)用越來越廣泛。研究以2005-2014年國際遠(yuǎn)程教育92篇采用內(nèi)容分析的論文為樣本，從期刊的論文刊載情況、研究主題、抽樣方法、分析對象、分析單元與框架等方面進(jìn)行了分析和比較。研究發(fā)現(xiàn)，十年間，采用內(nèi)容分析發(fā)的論文呈現(xiàn)逐步增長的趨勢，文章多集中在《The International Review of Research in Open and Distance Learning》《Journal of Online Learning and Teaching》兩份期刊中。樣本的研究主題主要集中在“在線交互”、“技術(shù)應(yīng)用”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”3個(gè)主題，大部分采用便利抽樣方法對來源于問卷與訪談的文本對象進(jìn)行分析。在分析單元上，研究者一般采用了結(jié)構(gòu)單元而非意義單元。針對不同的研究目的，研究者采用了不同的研究框架，其中，“交互分析框架”、“批判性思維框架”、“CoI模型”以及“社會(huì)知識建構(gòu)模型”是被經(jīng)常采用的分析框架。通過分析，研究建議采用內(nèi)容分析法的研究過程中尤應(yīng)注意明確研究問題、確定分析編碼框架與信效度檢驗(yàn)三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程教育；元分析；內(nèi)容分析法；分析框架

中圖分類號：G40-034 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5195（2017）01-0068-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2017.01.009

一、問題提出

內(nèi)容分析法是一種從大量文本數(shù)據(jù)中進(jìn)行發(fā)現(xiàn)和產(chǎn)生推論的研究方法，旨在通過對傳播內(nèi)容信息量及其變化的分析，對傳播內(nèi)容進(jìn)行可再現(xiàn)的、有效的推斷，進(jìn)而了解其中本質(zhì)性的事實(shí)和趨勢（Berelson，1952）。內(nèi)容分析法自1952年被提出以來，已經(jīng)成為社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域一種正式的研究方法，并且成為問卷調(diào)查等傳統(tǒng)研究方法的重要補(bǔ)充（Stemler，2001）。

內(nèi)容分析法是將記錄下來的“原始現(xiàn)象”轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)，并且用科學(xué)的方法對其處理，從而獲得有價(jià)值的發(fā)現(xiàn)。內(nèi)容分析法包括7個(gè)關(guān)鍵步驟（Lal Das & Bhaskaran，2008）：明確研究問題或研究目標(biāo)；對分析內(nèi)容進(jìn)行抽樣；構(gòu)建分析框架；確定分析單元；制訂編碼流程，進(jìn)行預(yù)編碼，并檢驗(yàn)編碼者間信度；實(shí)施編碼；設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕y(tǒng)計(jì)方法呈現(xiàn)分析結(jié)果。

內(nèi)容分析法的應(yīng)用十分廣泛，并且具有一些傳統(tǒng)研究方法所不具備的優(yōu)勢。因此內(nèi)容分析法也越來越被遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的研究者所關(guān)注。一些學(xué)者應(yīng)用內(nèi)容分析法對期刊論文等進(jìn)行了分析（張秀梅，2005；殷丙山等，2005），也有一些學(xué)者應(yīng)用內(nèi)容分析法對在線課程的交互文本進(jìn)行了分析（陳向東等，2008）。然而，總體來看，內(nèi)容分析法在國內(nèi)遠(yuǎn)程教育和在線學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究中還有很大空間。

那么，內(nèi)容分析法應(yīng)用于遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域時(shí)，適合于哪些研究領(lǐng)域？應(yīng)用內(nèi)容分析法時(shí)有哪些關(guān)鍵技術(shù)？應(yīng)如何保證研究的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性？為了回答這些問題，本研究以2005-2014年期間國際遠(yuǎn)程教育期刊中采用內(nèi)容分析法的相關(guān)論文為樣本，分析了內(nèi)容分析法在國際遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域中的應(yīng)用情況。由于內(nèi)容分析的核心是其分析框架，因此本研究還對遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域相關(guān)主題下最有代表性的內(nèi)容分析框架進(jìn)行了梳理和介紹，希望能夠?yàn)閲鴥?nèi)研究者應(yīng)用內(nèi)容分析法開展研究提供借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

1.研究樣本的選擇

本研究采用的研究方法為元分析，抽樣方法為立意抽樣。綜合考慮樣本的權(quán)威性及全面性，本研究將樣本確定為遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域最有影響力的7本英文期刊（見表1）。隨后，研究者以“content analysis”為關(guān)鍵詞對7本期刊中2005-2014年間的論文進(jìn)行全文檢索，去除無關(guān)的、理論研究性質(zhì)的論文之后，篩選得到92篇實(shí)證研究論文（表1）。

2.分析框架的確定

研究主題。本研究借鑒了張偉遠(yuǎn)（1999）的遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域研究主題的劃分，并根據(jù)所選論文樣本，將研究主題劃分為在線交互、在線社區(qū)、技術(shù)應(yīng)用、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式、理論模型、學(xué)習(xí)者特征、專業(yè)發(fā)展、現(xiàn)狀研究9個(gè)主題。

抽樣方法。本研究根據(jù)論文樣本的情況，將所用抽樣方法分為便利抽樣、立意抽樣、自愿抽樣、隨機(jī)抽樣、多級抽樣、未說明6類。

分析對象。分析對象包括其媒體類型和數(shù)據(jù)類型兩部分。其媒體類型分為文本、音頻和視頻三種。按照數(shù)據(jù)來源，本研究將分析對象的數(shù)據(jù)類型分為傳統(tǒng)數(shù)據(jù)、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)以及其他三大類。傳統(tǒng)數(shù)據(jù)包括問卷、訪談數(shù)據(jù)、陳述文本等，這些數(shù)據(jù)是需要被試填寫的；網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)包括同步交互記錄、異步交互記錄、博客、WiKi、網(wǎng)頁信息、網(wǎng)絡(luò)視頻；其他文本數(shù)據(jù)包括論文、公告、政策文件等，這些不是在線交互數(shù)據(jù)，也不需要被試填寫。

分析單元。分析單元是一項(xiàng)研究中的具體研究對象，是內(nèi)容分析法當(dāng)中最小的元素，它可能是一個(gè)句子、一個(gè)段落或是一個(gè)帖子。分析單元通常可分為結(jié)構(gòu)單元和意義單元。研究者根據(jù)樣本本身的句法結(jié)構(gòu)可將其劃分為若干個(gè)結(jié)構(gòu)單元；或者根據(jù)涵義將其劃分成若干個(gè)意義單元，其中一個(gè)意義單元體現(xiàn)了一個(gè)獨(dú)立的概念、想法或主題（Budd et al.，1967；Henri，1992）。本研究將分析單元分為意義單元、結(jié)構(gòu)單元及未提及三類。

內(nèi)容分析目的及其常用分析框架。本研究根據(jù)內(nèi)容分析的目的，將樣本分為看法與態(tài)度、個(gè)人體驗(yàn)、文獻(xiàn)計(jì)量、臨場感、參與度、批判性思考能力、知識建構(gòu)水平以及其他8種。

信度檢驗(yàn)方法。信度檢驗(yàn)方法根據(jù)樣本論文的內(nèi)容分為Cohen's Kappa、Holsti's Method、Krippendorffl's Alpha、有但未具體說明、未提及5類。

3.內(nèi)容編碼與一致性

本研究的編碼工作由兩位編碼員共同完成。首先兩位編碼員對分析框架及編碼規(guī)則進(jìn)行討論，在獲得一致理解的基礎(chǔ)上，從研究樣本中隨機(jī)抽取了25篇論文進(jìn)行預(yù)編碼。統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明兩位編碼員的編碼一致性為92%。

三、研究結(jié)果

1.發(fā)表時(shí)間分布

從上圖可以看出，在2005-2014的10年間，遠(yuǎn)程教育研究領(lǐng)域中內(nèi)容分析法的研究論文數(shù)量整體呈現(xiàn)遞增趨勢。2010年是此類論文數(shù)量最多的一年。2010年前5年發(fā)表的相關(guān)論文一共有29篇，約占總數(shù)的1/3，2010-2014年發(fā)表的論文共有63篇，約占總數(shù)的2/3。2010年以后，以內(nèi)容分析法為研究方法的論文數(shù)量呈現(xiàn)明顯的增長趨勢。

2.作者國籍分布

統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，92篇論文的249位作者，分別來自24個(gè)不同的國家，其中美國是應(yīng)用內(nèi)容分析法最多的國家，占樣本總數(shù)的53%；其次是加拿大（11%）、以色列（6%）、澳大利亞（4%）、中國（5%）、土耳其（4%）、斯里蘭卡（3%）和英國（3%）。這表明內(nèi)容分析法在各國遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中得到了比較廣泛的應(yīng)用。另外，研究者之間互相合作的現(xiàn)象也比較普遍。

3.研究主題分布

92篇內(nèi)容分析法論文中，關(guān)注最多的三個(gè)主題分別是 “在線交互”（21%）、“技術(shù)應(yīng)用”（20%）和“教學(xué)設(shè)計(jì)”（16%），此三類論文占到樣本總數(shù)的57%；其次是“現(xiàn)狀研究”（12%）、“學(xué)習(xí)者特征”（10%）、“教學(xué)模式”（7%）和“理論模型”（7%）；而“在線社區(qū)”（5%）和“專業(yè)發(fā)展”（3%）這兩類主題的研究相對比較少。

（1）在線交互

遠(yuǎn)程教育教與學(xué)分離的本質(zhì)使得交互一直是遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域研究者關(guān)注的重點(diǎn)。在以內(nèi)容分析法為研究方法的遠(yuǎn)程教育實(shí)證研究中，交互也是研究者關(guān)注的重點(diǎn)，并且更為關(guān)注網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下師生交互、生生交互的行為、特征及其影響。

研究發(fā)現(xiàn)，發(fā)生在教師、學(xué)習(xí)者之間的交互對學(xué)習(xí)者的參與感、批判性思維、知識建構(gòu)、深度學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)態(tài)度等都有所影響（Finegold & Cooke，2006；Redmond，2006；Osman & Herring，2007；Ching & Hsu，2013；Thormann et al.，2013；Ioannou et al.，2014；Kellogg et al.，2014）。Shi（2005）、Thorman等人（2013）、Cavanaugh與Song（2014）、Molseed（2011）具體從教師輔導(dǎo)水平、輔導(dǎo)教師數(shù)量、教師反饋媒體類型、同伴反饋類型角度探究了師生交互對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程或結(jié)果的影響。

另一方面，有很多研究者對生生之間的交互情況進(jìn)行了研究。Kellogg等（2014）利用內(nèi)容分析法和社會(huì)網(wǎng)絡(luò)分析法分析了MOOC課程中同伴交互的模式以及具體過程。小組學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者的交互也是“在線交互”研究的熱點(diǎn)之一， Wanstreet 和 Stein（ 2011）從臨場感的角度討論了以學(xué)習(xí)者為中心的同步討論小組中學(xué)習(xí)者的討論過程； Rebmann（2012）探究了學(xué)習(xí)者初次參與到小組學(xué)習(xí)中所采用的話題、活動(dòng)、方式等；Jahng等（2010）則從小組的類型出發(fā)研究了不同規(guī)模的學(xué)習(xí)小組中學(xué)習(xí)者的臨場感變化。

（2）技術(shù)應(yīng)用

“技術(shù)應(yīng)用”是內(nèi)容分析的實(shí)證研究非常關(guān)注的一類主題。這類研究主要關(guān)注工具對遠(yuǎn)程教學(xué)的積極作用，探究應(yīng)用工具對學(xué)習(xí)者閱讀能力、反思能力、批判性思維、參與感、自我效能感的影響，以及學(xué)習(xí)者對課程學(xué)習(xí)中應(yīng)用這些工具的態(tài)度與看法。

國外學(xué)者目前研究最多的是包括Facebook、Twitter在內(nèi)的社交工具。有研究者將學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中所使用的學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)替換為社交工具，并應(yīng)用內(nèi)容分析法了解學(xué)習(xí)者對這些工具使用的看法與態(tài)度（Meishar-Tal et al.，2012；Sela，2013；?zmen & Atici，2014）。Wright（2010）則從教師的角度出發(fā)，調(diào)查教師應(yīng)用Twitter進(jìn)行教學(xué)的經(jīng)歷與感受。還有一些學(xué)者應(yīng)用內(nèi)容分析法探討了博客、WiKi、Google插件、播客（Podcast）、電子教材、電子檔案袋等工具對學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響（Yew et al.，2006；Lee & Chan，2007；Chou & Chen，2008；Edwards & Baker，2010；Kecik et al.，2012；Asunk，2013；Baek & Monaghan，2013；Osman & Koh，2013）。

還有一類研究是研究者基于實(shí)際需求自主開發(fā)一款工具，并將其應(yīng)用到遠(yuǎn)程教學(xué)中以評估工具的有效性。Massy-Westropp（2011）的研究中就介紹了一款在線交互插件，并通過學(xué)習(xí)者的滿意度、知識水平以及效能感水平變化判斷工具的應(yīng)用效果。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)

教學(xué)設(shè)計(jì)是遠(yuǎn)程教育中非常重要的組成部分，也一直是研究者的研究重點(diǎn)。在內(nèi)容分析的實(shí)證研究中，研究者的研究重點(diǎn)包括遠(yuǎn)程教育的課程設(shè)計(jì)模型、教學(xué)策略以及輔導(dǎo)教師的角色。Ke和Xie（2009）就基于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)滿意度探究了課程設(shè)計(jì)模型的作用；Sela（2010）則提出了一項(xiàng)高等教育領(lǐng)域中混合式課程的設(shè)計(jì)模型。另外，一些研究者探究了角色扮演、先行組織者、蘇格拉底提問法等教學(xué)策略對學(xué)習(xí)者批判性思維水平、認(rèn)知水平的影響（Duphorne & Gunawardena，2010；Ching，2014）。輔導(dǎo)教師的角色和作用也受到了一些研究者的關(guān)注。Weerasinghe等（2012）通過對比學(xué)習(xí)者臨場感差異探究了輔導(dǎo)教師的存在與否對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效果的影響。

（4）學(xué)習(xí)者特征

研究者還大量應(yīng)用內(nèi)容分析法對在線學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行研究，重點(diǎn)關(guān)注人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、心理特征等。人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征研究方面，Sen和Samdup（2009）研究了遠(yuǎn)程教育中性別對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗(yàn)的影響，提出遠(yuǎn)程教學(xué)要綜合考慮女性個(gè)人的、心理的、情感的、社會(huì)的特點(diǎn)。更多的研究者關(guān)注在線學(xué)習(xí)者的心理特征等，具體包括認(rèn)知加工能力、思考能力、學(xué)習(xí)遷移能力和情感特征等。例如，Lin等（2014）研究了學(xué)習(xí)者在協(xié)作解決問題過程中的認(rèn)知加工過程； Gunawardena等（2010）探究了在多元文化學(xué)習(xí)環(huán)境下，能夠預(yù)測學(xué)習(xí)遷移能力的因素；Xiao（2012）分析了遠(yuǎn)程教育中成功的語言學(xué)習(xí)者的情感特征。還有研究不僅僅研究某一維度的學(xué)習(xí)者特征，而是綜合分析了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情況。例如，Aragon和Johnson（2008）調(diào)查了同一在線社區(qū)中，課程完成者和輟學(xué)者在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征、自主學(xué)習(xí)能力方面的差異。

（5）現(xiàn)狀研究

該類研究的視角相對而言更為宏觀，研究者通常在高校機(jī)構(gòu)或者某一領(lǐng)域的層面上，應(yīng)用內(nèi)容分析法對遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐現(xiàn)狀或研究現(xiàn)狀進(jìn)行整體描述。實(shí)踐現(xiàn)狀方面，研究者的主要關(guān)注點(diǎn)在于高校機(jī)構(gòu)的教學(xué)實(shí)踐、ICT技術(shù)在實(shí)踐中的應(yīng)用情況以及所面臨的障礙、在線教育工具的使用現(xiàn)狀（Koustourakis et al.，2008；Kozar，2012；Rabiee et al.，2013；Amemado，2014）。研究現(xiàn)狀方面，研究者往往會(huì)結(jié)合內(nèi)容分析法和文獻(xiàn)計(jì)量法對相關(guān)學(xué)術(shù)文獻(xiàn)展開調(diào)研。Davies等（2010）通過對1998-2007年間北美大學(xué)遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中學(xué)生畢業(yè)論文的研究，討論了這10年間北美遠(yuǎn)程教育學(xué)術(shù)研究的現(xiàn)狀與趨勢。還有研究者選擇更細(xì)分的切入點(diǎn)，研究遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域中的子主題，如Liyanagunawardena等（2014）和Ga?evic等（2014）都應(yīng)用內(nèi)容分析法對近年的研究熱點(diǎn)MOOCs進(jìn)行了綜合分析。

（6）教學(xué)模式

此類研究大多應(yīng)用內(nèi)容分析法來了解學(xué)習(xí)者在面授課程、在線課程、混合式課程等不同教學(xué)模式中的個(gè)人體驗(yàn)和態(tài)度（Kelly et al.，2007；Burns，2013；Zutshi et al.，2013）。Freeman和Tremblay（2013）則基于教師的角度檢驗(yàn)了不同的教學(xué)設(shè)計(jì)對教師接納混合式課程的態(tài)度與能力的影響。

（7）理論模型

“理論模型”研究中最主要的研究對象是CoI（Community of Inquiry）模型。該模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)是通過在線學(xué)習(xí)社區(qū)內(nèi)三個(gè)核心要素的互動(dòng)發(fā)生的，這三個(gè)核心要素分別是認(rèn)知臨場感、社會(huì)臨場感和教學(xué)臨場感。自2000年Garrison等提出CoI模型以來，已有大量學(xué)者對此模型進(jìn)行了分析、驗(yàn)證和修訂。例如，Shea等（2013）在已有研究的基礎(chǔ)上，拓展了CoI模型的內(nèi)涵，增加了“學(xué)習(xí)臨場感”這一要素，用以表征學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中制定計(jì)劃、自我監(jiān)督、調(diào)整策略和反思結(jié)果的迭代過程。

（8）在線社區(qū)

國外學(xué)者也非常關(guān)注在線學(xué)習(xí)社區(qū)的研究，將整個(gè)社區(qū)作為研究對象，應(yīng)用內(nèi)容分析法探究社區(qū)的發(fā)展與建設(shè)。Vesely等（2007）分析了教師對在線學(xué)習(xí)社區(qū)的態(tài)度，嘗試從教師和學(xué)生的視角調(diào)查在線社區(qū)建設(shè)的關(guān)鍵因素及所面臨的挑戰(zhàn)。Rhoades等（2013）分析了社區(qū)發(fā)展中的突發(fā)現(xiàn)象，并評估了這些突發(fā)現(xiàn)象對社區(qū)生存和可持續(xù)性發(fā)展的影響。

（9）專業(yè)發(fā)展

還有一些內(nèi)容分析的實(shí)證研究關(guān)注遠(yuǎn)程教育從業(yè)人員專業(yè)發(fā)展，主要對象是管理人員和輔導(dǎo)教師。例如，Nworie等（2012）通過對管理人員職位信息的內(nèi)容分析，研究了美國高等教育領(lǐng)域遠(yuǎn)程教育機(jī)構(gòu)對管理人員在學(xué)術(shù)研究、行政管理以及技能方面的要求。Xiao和Zhao（2011）調(diào)查了中國廣播電視大學(xué)英語學(xué)科輔導(dǎo)教師的職業(yè)發(fā)展情況。

4.抽樣方法分布

由表2可以看出，大多數(shù)內(nèi)容分析的研究采用了便利抽樣，占到總數(shù)的65%。這部分論文主要以參加某一門課程或者項(xiàng)目的學(xué)習(xí)者為研究對象。16%的研究采用了立意抽樣，即研究者根據(jù)研究目的和需要有針對性地選取部分?jǐn)?shù)據(jù)作為分析樣本。3%的研究采用了自愿抽樣，即由被研究者（通常是教師或?qū)W生）自愿報(bào)名參與研究，這種抽樣方式多在歐美國家使用，研究者充分尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)人隱私和意愿，會(huì)在研究開始前或后，將同意參與研究、自愿分享其學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)者納為研究對象。采用隨機(jī)抽樣方法的論文共有7篇，占被選論文的8%。還有一篇論文采用了多級抽樣，這種抽樣方法使得研究者可以選擇以前訪問過的研究對象作為新的研究對象，并且它能夠詳細(xì)展示反映離散范圍的散射效應(yīng)（Jeanmarie，1996）。

5.分析對象

6.分析單元

92篇論文中，采用意義單元作為內(nèi)容分析單元的論文僅有9篇，占10%；采用結(jié)構(gòu)單元作為內(nèi)容分析單元的論文有36篇，占39%；其余47篇論文均未說明其分析單元。由此可見，相較于意義單元，研究者更多選擇以結(jié)構(gòu)單元為內(nèi)容分析的單元。這可能因?yàn)橐饬x單元以樣本涵義作為劃分標(biāo)準(zhǔn)，并不考慮分析單元的字?jǐn)?shù)長度，這使得長度不一的單元占有相同的權(quán)重，從而導(dǎo)致基于單元數(shù)量進(jìn)行的分析可能產(chǎn)生偏差（Palonen & Kai，2000）。另外，由于編碼的主觀性問題，不同編碼者在編碼結(jié)果上很難取得很高的一致性。有的編碼者可能將一條信息劃分為三個(gè)單元，而另一個(gè)編碼者可能會(huì)將這條信息劃分為一個(gè)或五個(gè)意義單元（Jahng et al.，2010）。

7.研究目的與分析框架

分析類目或分析框架是內(nèi)容分析的核心，研究者應(yīng)用內(nèi)容分析法時(shí)可以自編分析框架、采用已有分析框架，或改編已有分析框架。在所選92篇論文中，研究者大多直接采用或改編已有研究框架，自編框架的研究所占比例很少。

具體采用何種分析框架則是取決于研究者的研究目的。本研究中有27%的論文應(yīng)用內(nèi)容分析法分析研究對象對某工具或現(xiàn)象的看法與態(tài)度，這類研究的分析樣本通常為訪談?dòng)涗浐烷_放式問卷，研究者多自行編制分析框架或改編已有研究框架。例如Kelly等（2007）通過分析問卷數(shù)據(jù)來研究學(xué)習(xí)者對在線課程以及面授課程的態(tài)度，還基于Braskamp等（1981）的研究成果制定了針對課程的分析框架。

有5%的論文通過內(nèi)容分析法了解研究對象的個(gè)人體驗(yàn)，例如使用網(wǎng)絡(luò)課程插件的個(gè)人體驗(yàn)。與“看法與態(tài)度”類研究不同的是，這類研究更關(guān)注研究對象在研究過程中的經(jīng)歷與體驗(yàn)，所分析的樣本除訪談?dòng)涗?、?huì)議記錄、調(diào)查問卷外，還包括自述報(bào)告和博客這類敘述性的文本。其分析框架與具體研究內(nèi)容相關(guān)，多為研究者自行編制。

使用內(nèi)容分析進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量的研究占到論文總體的4%。此類研究是對期刊論文進(jìn)行內(nèi)容分析，關(guān)注主題相關(guān)研究領(lǐng)域的現(xiàn)狀與趨勢。開展此類研究可以借鑒Lee等（2007）提出的研究方法分析框架。

另外，內(nèi)容分析法還可被用來分析研究對象的臨場感、參與度、批判性思維能力和知識建構(gòu)水平，這四類論文的數(shù)目分別占到樣本總數(shù)的18%、5%、5%和4%。其中以分析臨場感的論文最多。這四類研究的樣本多為包括論壇討論帖和網(wǎng)絡(luò)聊天記錄在內(nèi)的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)。針對臨場感的內(nèi)容分析多采用Garrison等（2001，2003，2007）和Shea等（2010，2012）的分析框架。針對參與度的分析多以Henri（1992）、Perkins和Murphy （2006）以及Huang（2006）的分析框架為基礎(chǔ)。針對批判性思維能力的分析大多采用或改編自Kolb（1984）、Newman （1995）、Henri 和Rigault （1996）、Gunawardena（1997）、Bullen（1998）的分析框架。針對知識建構(gòu)水平的分析則大多采用Shulman （1987）和Gunawardena（1997）的分析框架。

8.常見的內(nèi)容分析框架

Henri（1992）基于認(rèn)知學(xué)習(xí)理論提出了交互分析框架。該框架包括參與度、社會(huì)性、交互性、認(rèn)知水平和元認(rèn)知水平5個(gè)維度，每個(gè)維度又分別包含若干子類。Henri的框架不僅關(guān)注了每位學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)小組中的交互活動(dòng)，同時(shí)也探討了每位學(xué)習(xí)者各自的認(rèn)知過程和元認(rèn)知過程（Lally，2001）。然而該模型的局限在于沒有考慮學(xué)習(xí)者在小組學(xué)習(xí)過程中的社會(huì)協(xié)同知識建構(gòu)過程。盡管如此，該模型仍為后續(xù)研究奠定了重要基礎(chǔ)（Newman et al.，1995；Bullen，1998；Gunawardena，1997），是分析個(gè)人知識建構(gòu)水平最常用、最經(jīng)典的分析框架之一。

Gunawardena（1997）的社會(huì)知識建構(gòu)模型彌補(bǔ)了Henri模型的不足。Gunawardena（1997）從社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)的角度，通過對大量網(wǎng)絡(luò)會(huì)議交互文本的分析，提煉了學(xué)習(xí)者的社會(huì)知識建構(gòu)過程，并由此提出可用于分析社會(huì)群體知識建構(gòu)水平的新框架。這一框架將知識建構(gòu)劃分為提出觀點(diǎn)、提出質(zhì)疑、意義協(xié)商、共建觀點(diǎn)的檢驗(yàn)和修改、同意聲明/新建構(gòu)知識的應(yīng)用5個(gè)階段。該模型被廣泛應(yīng)用于對社會(huì)知識建構(gòu)、社會(huì)性交互的內(nèi)容分析框架。

基于Henri的模型，Newman等（1995）則綜合了小組學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和批判性思維多種觀點(diǎn)，構(gòu)建了批判性思維的評價(jià)模型和分析框架。該框架包括相關(guān)性、重要性、新穎性、采用與問題相關(guān)的外部知識經(jīng)驗(yàn)、澄清或混淆歧義、建立觀點(diǎn)間聯(lián)系和解釋、辯解、批判性評價(jià)、實(shí)用價(jià)值、理解的寬度等10項(xiàng)指標(biāo)。

Garrison等（2000）提出的探究社區(qū)模型（CoI模型）是目前在線課程和在線教學(xué)領(lǐng)域最有影響力的評價(jià)模型和分析框架。該理論認(rèn)為，在線學(xué)習(xí)社區(qū)應(yīng)當(dāng)包含社會(huì)臨場感、教學(xué)臨場感和認(rèn)知臨場感三個(gè)核心要素，學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)正是通過這三個(gè)核心要素的交互而發(fā)生的。為便于基于CoI模型開展內(nèi)容分析，Garrison等逐步發(fā)展了CoI分析框架，給出了三個(gè)臨場感的分析指標(biāo)（見表4）（Garrison et al.，2001；Garrison et al.，2003；Garrison et al.，2007）。隨后，Shea等（2010，2012）在Garrison等的基礎(chǔ)上進(jìn)一步修訂、拓展了該分析框架，但主體上與Garrison等的CoI分析框架保持一致。

9.信度檢驗(yàn)

92篇論文當(dāng)中，有30篇論文明確說明了其信度檢驗(yàn)的方法和結(jié)果。多數(shù)研究者檢驗(yàn)的是內(nèi)容分析的內(nèi)部一致性。內(nèi)容分析法常用的信度檢驗(yàn)方法包括Cohen's Kappa，Holsti's Method和Krippendorffl's Alpha，其中Cohen's Kappa的應(yīng)用最為廣泛。

四、研究結(jié)論

1.從方法論的角度看內(nèi)容分析法

（1）數(shù)據(jù)來源多樣且便捷

教育研究中數(shù)據(jù)收集的方法主要包括問卷、訪談、觀察等。其中問卷和訪談都需要通過研究對象回答專門的問題來獲取數(shù)據(jù)，而內(nèi)容分析法不需如此，其數(shù)據(jù)往往來源于研究對象已經(jīng)產(chǎn)生的數(shù)據(jù)。研究表明，內(nèi)容分析的數(shù)據(jù)主要來自于開放性問卷、訪談?dòng)涗浀葌鹘y(tǒng)調(diào)查數(shù)據(jù)，以及論壇討論帖、博客等為代表的網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)。隨著在線學(xué)習(xí)的普及，能夠記錄交互過程的論壇討論帖逐漸成為網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)的主要來源。因此，從數(shù)據(jù)收集的角度來看，內(nèi)容分析法可以算作觀察法的一種。

（2）融定量與定性于一體

內(nèi)容分析法常常被認(rèn)為是一種定量研究方法，然而這種方法可以做一些更加深入的研究。內(nèi)容分析的特點(diǎn)是對上下文敏感，因而能夠通過語義分析，從大量的文本數(shù)據(jù)中有效捕捉到質(zhì)性的內(nèi)容，形成質(zhì)性的編碼和類目。因此，內(nèi)容分析法可以是定量的方法，但更多是定量與定性相混合的方法。本研究表明，目前國際上在使用內(nèi)容分析法中，多采用質(zhì)性的方法對數(shù)據(jù)進(jìn)行文本或語義分析，再用定量的統(tǒng)計(jì)方法呈現(xiàn)分析結(jié)果。因此，不能簡單地將內(nèi)容分析法理解為定量方法。

2.內(nèi)容分析法的優(yōu)點(diǎn)與不足

（1）客觀性與通用性。盡管內(nèi)容分析法并不屬于傳統(tǒng)的、主流的研究方法，但它擅長處理敏感的數(shù)據(jù)和話題，因此已經(jīng)成為傳統(tǒng)教育研究方法的重要補(bǔ)充。作為一種科學(xué)的研究方法，內(nèi)容分析法具有客觀性、系統(tǒng)性、通用性的特點(diǎn)。

（2）低成本與高效率。內(nèi)容分析法擅長處理大量的原始數(shù)據(jù)。相比于問卷調(diào)查、訪談、實(shí)驗(yàn)等方法，研究者可以以很低的數(shù)據(jù)收集成本（網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)）、較低的數(shù)據(jù)分析成本（兩三個(gè)編碼人員即可），卻可以處理大量的數(shù)據(jù)并產(chǎn)生有效的發(fā)現(xiàn)。不僅如此，研究者還可以根據(jù)需要對這些數(shù)據(jù)進(jìn)行反復(fù)的分析加工、查遺補(bǔ)漏。

（3）適用對象多與適用范圍廣。研究結(jié)果表明，目前基于在線數(shù)據(jù)的內(nèi)容分析已經(jīng)占到此類研究的一半。在數(shù)據(jù)類型方面，內(nèi)容分析法不僅可以用來分析論壇討論帖、郵件、博客等文本數(shù)據(jù)，還可以用來分析視頻錄像、視頻會(huì)議、學(xué)生作品等其他視音頻數(shù)據(jù)；不僅可以用來分析訪談、問卷等傳統(tǒng)數(shù)據(jù)，還可以分析論壇討論帖、博客、微信記錄等在線數(shù)據(jù)。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)內(nèi)容分析法應(yīng)用在“在線交互”、“技術(shù)應(yīng)用”和“教學(xué)設(shè)計(jì)”三個(gè)主題的研究最多，可見，內(nèi)容分析法可以應(yīng)用在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的各個(gè)核心主題。

（4）定性研究中信效度檢驗(yàn)不足。本研究的分析樣本中只有30篇論文明確說明了其信度檢驗(yàn)的方法和結(jié)果，所以，信度和效度問題是內(nèi)容分析法最大的不足或薄弱點(diǎn)。如前文所述，內(nèi)容分析法對數(shù)據(jù)的分析可以是定量的，也可以是定性的。如果是純定量的分析，例如詞頻統(tǒng)計(jì)，則容易忽略上下文的影響，使得研究結(jié)論過于簡單或膚淺。如果僅采用質(zhì)性的文本或語義分析，則研究結(jié)論將極大程度上依賴于編碼人員對數(shù)據(jù)內(nèi)容的理解，由此可能產(chǎn)生信度或效度上的偏差。信度上的偏差是指不同編碼人員可能對數(shù)據(jù)內(nèi)容有不同的理解；效度上的偏差則意味著編碼人員對數(shù)據(jù)的理解可能與實(shí)際產(chǎn)生數(shù)據(jù)的人員（如學(xué)習(xí)者本人）的理解有所不同。信度檢驗(yàn)的缺失會(huì)影響研究結(jié)論的可信度。

3.內(nèi)容分析法應(yīng)用的要點(diǎn)

研究目的或研究問題是基礎(chǔ)和前提。內(nèi)容分析最忌諱的是只有數(shù)據(jù)、沒有明確的研究問題就開始分析。在研究之初，首先要明確研究的目的和研究問題，繼而判斷內(nèi)容分析法是否是最合適的研究方法。同時(shí)，研究問題和子問題通常也是確定分析框架的重要基礎(chǔ)。甚至在數(shù)據(jù)分析和討論階段，研究目的和問題也將是引導(dǎo)數(shù)據(jù)分析和結(jié)果討論的重要思路和脈絡(luò)。

確定分析編碼框架是核心和關(guān)鍵。確定分析編碼框架要求形成對分析類目的操作性定義，并且要求類目之間必須是相互獨(dú)立的，不能有交叉或含糊不清的情況。確定內(nèi)容分析框架通常有兩種情況。一是需要研究者自行構(gòu)建分析框架（Haney et al.，1998）。這種情況通常要求兩位或兩位以上的研究者背靠背地對材料進(jìn)行分析和編碼，提出自己的編碼框架；繼而，編碼人員對彼此的框架進(jìn)行比對和協(xié)商，形成一個(gè)統(tǒng)一的分析框架；然后，兩位研究者按照該框架進(jìn)行背靠背編碼，再計(jì)算其編碼的一致性。當(dāng)編碼人員之間的一致性達(dá)到95%以上時(shí)，該分析框架即被認(rèn)為是可信的。二是選擇已有的分析框架。研究者可以根據(jù)研究目的，選擇一個(gè)適用的已有模型或框架。通常研究者可以直接采用該模型或框架作為內(nèi)容分析框架，也可以根據(jù)研究需要對其做適當(dāng)調(diào)整。這種情況下要求研究者對本領(lǐng)域的相關(guān)理論模型和框架有比較全面的理解，從而根據(jù)研究需要做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。

重視信效度檢驗(yàn)是保障。提高內(nèi)容分析信度的策略通常有：兩個(gè)或以上研究人員背靠背地編碼；詳細(xì)設(shè)計(jì)編碼的規(guī)則和操作流程，并對編碼人員進(jìn)行培訓(xùn)；正式編碼前，進(jìn)行預(yù)編碼，訓(xùn)練不同編碼人員對內(nèi)容理解的一致性；編碼結(jié)束后，進(jìn)行編碼人員之間的信度檢驗(yàn)。內(nèi)容分析的效度問題是其最大的難點(diǎn)。進(jìn)行內(nèi)容分析的效度檢驗(yàn)，一種有效的方法是三角互證，即將內(nèi)容分析的結(jié)果，與其他研究方法（如問卷、訪談）的結(jié)果、已有理論等進(jìn)行比對、相互驗(yàn)證。

總而言之，內(nèi)容分析法是一種客觀而系統(tǒng)的研究方法，特別擅長對論壇討論帖、微博等大量在線數(shù)據(jù)進(jìn)行深度加工，因此在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域有著非常廣泛的應(yīng)用。然而，內(nèi)容分析法本身在操作上有一定的難度，要想通過內(nèi)容分析法得出科學(xué)可靠的結(jié)論，研究者需要在各個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)精心設(shè)計(jì)，確保各個(gè)研究環(huán)節(jié)的科學(xué)性和嚴(yán)謹(jǐn)性。

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收稿日期 2016-10-10 責(zé)任編輯 何苗