俞磊++邱晨

摘 要：近些年來，中小學(xué)的寫作教學(xué)一直在不斷地探索、改革，確實取得了一些進(jìn)步，但與此同時，作文難教依舊是當(dāng)今中小學(xué)寫作教學(xué)面臨的一大難題。本文結(jié)合《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，以建構(gòu)主義下的寫作主體論、支架式教學(xué)論等相關(guān)理論作為支撐，認(rèn)為阻礙中小學(xué)寫作教學(xué)發(fā)展的關(guān)鍵就在于教師“講”得不夠。若教師在寫作教學(xué)中對學(xué)生開展“開頭講”“過程講”“寫后講”等一系列的講，讓寫作主體飽滿和強大起來，這或許是解開寫作教學(xué)難題的一把鑰匙。

關(guān)鍵詞：講 建構(gòu)主義 寫作教學(xué)

一、中小學(xué)寫作教學(xué)的現(xiàn)狀

（一）寫不出

目前，仍有很大一部分中小學(xué)生拿到作文題目后感到無從下手，愁眉苦臉，只能對著題目干瞪眼。筆者認(rèn)為，學(xué)生寫不出的原因有三種情況，第一種是由于學(xué)生的閱歷尚淺，缺乏豐富的社會經(jīng)驗，從而導(dǎo)致作文寫不出。第二種情況是學(xué)生認(rèn)為自己的生活平淡，不存在“值得寫”的素材，對生活中鮮活的素材視而不見，聽而不聞，不懂得探尋、發(fā)現(xiàn)生活中有趣的點滴。第三種情況是學(xué)生在將內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為書面語言的過程中遇到了阻礙?！霸谶@個過程中，學(xué)生將要越過以下幾道‘關(guān)口：其一，通過觀察世界形成自己的體驗；其二，將‘體驗轉(zhuǎn)換為‘內(nèi)部言語；其三，將‘內(nèi)部言語轉(zhuǎn)換成‘外部言語；其四，將‘外部言語轉(zhuǎn)換為書面語。在轉(zhuǎn)換‘關(guān)口時，學(xué)生將遭遇‘語言痛苦，即寫不出，寫不清，寫不好。”①因此，生活中常常會有這樣一類學(xué)生，說話時條理分明，有根有據(jù)，但是一碰到寫作就不知從何落筆。

（二）寫不美

當(dāng)學(xué)生邁過第一道坎后，寫出的作文卻常常如流水賬，語言平淡無奇，敘事無重點，描寫粗糙，最終導(dǎo)致文章如白開水一般淡而無味。其實，恰當(dāng)應(yīng)用寫作技巧是將作文寫美的方式之一。有部分學(xué)生深知這一點，卻不知道該如何恰當(dāng)?shù)剡\用寫作技巧，就如同對著一堆食材，卻不知如何加工成佳肴。例如，很多學(xué)生碰到寫景的片段時，常常是寥寥幾筆，缺少靈氣。若是學(xué)生能夠有強烈的描寫意識，調(diào)動全身的感覺器官，以小見大，將畫面寫得飽滿，并在描寫中將自身的主觀情感融入場景中，自然能將文章寫美。因此，學(xué)生文章寫不美的原因就在于缺乏必要的描寫意識，不知如何靈活運用人物、景物描寫以及恰當(dāng)?shù)男揶o 手法。

（三）寫不深

根據(jù)部分一線語文教師的反饋，許多學(xué)生存在作文思想不夠深刻、情感表達(dá)膚淺、語言浮泛的現(xiàn)象，導(dǎo)致文章缺乏深度。

深度，作為一篇文章的靈魂，其文字底下滲透著作者的思想，蘊含著作者對于這個世界的見解，展現(xiàn)著作文的價值與內(nèi)涵。作文的深度，包含思想、情感、語言三個層面。思想深度是指作者能夠?qū)ΜF(xiàn)實中的一些現(xiàn)象產(chǎn)生較為深刻的認(rèn)識，即能夠透過表象看本質(zhì)，抑或?qū)@個世界有著獨特的見解和看法，體現(xiàn)出作者強大的思考力。但不少學(xué)生的思想認(rèn)知十分淺顯，對于文章的立意浮于表面。情感深度是指學(xué)生將自身的體驗、感悟蘊含于文字，我們能從作品中嗅到生活真實的煙火味，能感受到作者真實的情感。然而許多學(xué)生受應(yīng)試教育影響，作文呈現(xiàn)出“假、大、空”的現(xiàn)象，其文字言不由衷，感受不到真實情感的存在。語言深度是指學(xué)生的語言有著超越同齡人的成熟度，其文字充滿了滋味和張力。而大多數(shù)學(xué)生的語言平庸、稚嫩，或是華而不實的假話、空話、套話。

（四）寫不新

學(xué)生作文題材老套，話題陳舊，立意狹隘，也是中小學(xué)寫作教學(xué)中遇到的一大難題?！皩懖恍隆笔紫润w現(xiàn)在學(xué)生思維固化，缺少創(chuàng)新。當(dāng)學(xué)生拿到一個寫作話題時，往往將寫作的視角鎖定在狹隘的幾個方面，缺少拓展性思維以及創(chuàng)新性思維，寫出來的文章自然顯得老套。例如，在實習(xí)的班級中，筆者曾經(jīng)布置過一篇“幫助別人”的寫作主題，班級中一共有44個學(xué)生，其中20個學(xué)生寫的是扶起摔倒的孩子，15個學(xué)生寫的是扶老奶奶、老爺爺、盲人過馬路。其次，“寫不新”還體現(xiàn)為學(xué)生的言語表達(dá)俗套、陳舊。例如在描寫小女孩時，很多學(xué)生寫的都是“紅彤彤的臉蛋，像蘋果”；而描寫老人時，又都是“臉上長滿了皺紋，兩鬢的頭發(fā)花白”。當(dāng)學(xué)生的言語表達(dá)和思維方式已經(jīng)形成了一個定勢時，其作文自然缺乏 新意。

二、為什么要研究“講”

（一）“講”的作用

近些年來，教育更加注重學(xué)生的主體性，在相關(guān)寫作學(xué)理論的影響下，不斷地去探尋適合學(xué)生的寫作教學(xué)方式。而我們在施行“學(xué)生主體性”這一原則時，也需要重視、強調(diào)教師在教學(xué)中的主導(dǎo)作用。那么如何發(fā)揮教師在寫作課中的主導(dǎo)作用，給學(xué)生點亮一盞指明燈呢？筆者認(rèn)為方式之一便是“講”。

俞磊在《寫作教學(xué)：講起來》中肯定了“講”的作用，他認(rèn)為“講，是為了補充學(xué)生對此一命題或話題的未知；講，是為了觸發(fā)聽者的靈光一現(xiàn)；講，是為了喚醒學(xué)生已有的生活積累；講，是為了使聽者的舊信息與說者的新信息發(fā)生碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生新的思維或情感的增長點……總之，講，是為了使寫作主體在短時間內(nèi)飽滿和強大起來。”②在作文教學(xué)中，教師的“講”在學(xué)生寫作水平的提升過程中占據(jù)著相當(dāng)重要的地位。就學(xué)生自我發(fā)展來說，“講”有助于學(xué)生思維能力的打開與發(fā)散，促進(jìn)學(xué)生的個性創(chuàng)作，讓學(xué)生學(xué)會寫作、熱愛寫作。就教師的專業(yè)發(fā)展來說，“講”可以有效地促進(jìn)教師轉(zhuǎn)變自身落后的觀念，汲取科學(xué)的作文教學(xué)觀點，激發(fā)教師在寫作教學(xué)中的積極性與主動性。因此，“講”在寫作教學(xué)中尤為必要。

（二）“講”的認(rèn)知誤區(qū)

1.“講會束縛思維”。

教師在引導(dǎo)學(xué)生如何寫作時，通常會考慮三個問題，寫什么，怎么寫，寫得如何。這三者對于學(xué)生寫作能力的提高都起著重要的作用，但目前我國中小學(xué)生的寫作教學(xué)大多關(guān)注“寫什么”以及“寫得如何（評）”，對于“怎么寫”鮮少提及。我們經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn)，在一節(jié)語文課快下課時，教師會在黑板上寫上某一個作文題目，簡單交代幾句作文的要求就草草了事，而對于重要的“怎么寫”卻只字不談。因為這些教師堅信，“講”得越多，提供的素材越多，學(xué)生的思維會愈加被束縛，容易“跟著教師走”，寫出來的作文也容易大同小異，出現(xiàn)大量的“雷同作文”。殊不知，因為教師的不講，學(xué)生常常盯著題目不知所措，就如同在黑暗中航行，艱難地摸索著前進(jìn)，充滿了迷惘。若在此時，教師能夠多“講”一些，為他們點亮幾盞明燈，學(xué)生就會知道如何前進(jìn)，寫作也就沒那么痛苦了。

其實，“講”并不會限制、束縛學(xué)生的思維，相反，它能打開學(xué)生的思維，喚醒沉積在他們腦海深處的記憶，給予他們鮮活的靈感。如此，學(xué)生思維打開了，寫作文自然就順暢許多。在我看來，寫什么、怎么寫、寫得如何都是“講”的組成部分，它們都十分重要，都需要教師在寫作教學(xué)中耐心細(xì)致地“講”。

2.“有文章（作文）才能講”。

20世紀(jì)80年代初，“文章學(xué)等同于寫作學(xué)”這一觀點產(chǎn)生，后來便不斷擴散開來。即使在今天，多數(shù)人仍將兩者等同于一個概念。對于廣大的教師來說，作文課的教材是學(xué)生完成后的文章，教師所需要做的就是針對學(xué)生的成果（作文）進(jìn)行評講?！爸卦u輕講”就是受這一觀點影響，認(rèn)為寫作教學(xué)應(yīng)注重對學(xué)生成果（作文）的評價，而對寫作前、寫作中的指導(dǎo)微乎其微。評講時，教師和學(xué)生扮演的角色更多的是讀者而非寫作的主體?！爱?dāng)我們把閱讀和寫作的客體條件作為教學(xué)的中心時，教學(xué)的目標(biāo)主體，便從根本上顛倒了。我們必須承認(rèn)，讀者和作文是兩種關(guān)系，其主體和客體不可相混。寫作是文章的生成過程，閱讀是文章的接受過程，這是人與文章產(chǎn)生不同的關(guān)系，進(jìn)行方向截然相反的交流活動?！雹垡虼?，文章學(xué)并不等同于寫作學(xué)，文章學(xué)影響下的寫作教學(xué)是一種從“有”到“有”的過程，是對“文”或“文章”寫作的研究，是在分析之上確立的一種方式。它并不以講為主，而是以事后講為主，即批改完學(xué)生的作文后講評，對學(xué)生寫作前、寫作過程并無干預(yù)，是一種滯后評，重視的是文章的語言修辭、語言風(fēng)格、文章類型的研究，但真正的寫作學(xué)應(yīng)該是一種“從‘無到‘有的過程”④。在寫作教學(xué)中，教師不能僅僅對學(xué)生的作文進(jìn)行事后干預(yù)，更應(yīng)當(dāng)對學(xué)生進(jìn)行寫作前和寫作中的指導(dǎo)。

3.“多寫多練比講效果好”。

當(dāng)今不少教師認(rèn)為，提高寫作的關(guān)鍵應(yīng)該是學(xué)生自身多寫多練，而教師的作用并不明顯，因此會布置大量的寫作。如今的學(xué)生，其寫作生涯可謂是“源遠(yuǎn)流長”，時間跨度從小學(xué)中段開始一直到高中畢業(yè)，假設(shè)一個學(xué)期一個學(xué)生寫40篇作文，僅小學(xué)就已寫了300多篇作文。按照“多寫多練”的原理來說，這樣反復(fù)的訓(xùn)練，學(xué)生的寫作水平應(yīng)該達(dá)到較高的水準(zhǔn)了，但實際上，寫了無數(shù)作文的學(xué)生的寫作水平仍沒有提升，甚至可能連一篇優(yōu)秀的文章都沒有。

其實，寫作應(yīng)該更多地注重“質(zhì)”而非局限于“量”，對于寫作未入門的學(xué)生來說，“多練”毫無益處?！皩懽鞯某鯇W(xué)者來說，機械的、缺乏分析總結(jié)與提高的‘多練并無多大益處，它很可能只是一種簡單的重復(fù)，是浪費時間和精力的代名詞。”⑤我相信，教師都明白這一道理，但為何還有很多教師選擇了“多寫多練”這一方式呢？筆者認(rèn)為，“多寫多練”恰是眾多不會進(jìn)行寫作教學(xué)指導(dǎo)的教師的借口。這些教師受文章學(xué)的影響，僅僅關(guān)注學(xué)生寫作完成后的講評，忽略了寫作前、寫作中對學(xué)生的指點，心中慢慢便形成了定勢，不知道寫作教學(xué)的門徑。若是這些教師知道如何去“講”，將“多寫多練”轉(zhuǎn)化為“多講多練”，摸索出寫作教學(xué)的門徑，并且對作文指導(dǎo)達(dá)到敏銳、熟練的程度，這對于學(xué)生們來說便是最有益的啟發(fā)，最適用的經(jīng)驗。

（三）“講”作為操作模式的理論支撐

1.建構(gòu)主義下的寫作主體論。

20世紀(jì)80年代，一股嶄新的教育思想清流迅速注入我國教育界，引起教育界人士的廣泛關(guān)注。它高舉“學(xué)生是教育的主體”的旗號，將當(dāng)時教學(xué)的關(guān)注點從教師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生主體身上，促進(jìn)教學(xué)進(jìn)步。90年代初，在經(jīng)歷紛爭與研究后，由理論的探討發(fā)展為教育界的試點與改革，形成了一股蓬勃發(fā)展的教育思潮，隨后逐步完善發(fā)展成“主體教育理論”。

20世紀(jì)80年代中期，隨著“主體教育”這一思想的盛行，寫作學(xué)研究的重點也逐步轉(zhuǎn)移向主體論。這些研究者發(fā)現(xiàn)，作文教學(xué)作為學(xué)生學(xué)習(xí)生涯中的一部分，若只對學(xué)生進(jìn)行寫作技巧的傳授和訓(xùn)練，學(xué)生的寫作水平并不會提升，寫作教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分尊重寫作主體。“寫作學(xué)不僅要研究寫作行為過程的規(guī)律，而且要研究寫作主體如何在生活實踐中培養(yǎng)思維品質(zhì)和能力，形成優(yōu)化的文化心理和高尚人品。即必須進(jìn)行寫作‘心靈背景的建構(gòu)，培養(yǎng)博大深厚的寫作主體?！雹迣懽髦黧w論關(guān)注寫作主體在積累自身人文素養(yǎng)的同時，不斷增強自身對于社會的感悟與理解，能夠用自身獨特的、個性的語言和思維去表達(dá)自己的世界觀，從而促進(jìn)其寫作能力的發(fā)展。

而學(xué)生寫作主體能力的發(fā)展與提升，需要借助于教師的“講”。學(xué)生寫作主體能力的培養(yǎng)按時間跨度可分為短期性培養(yǎng)和長期性培養(yǎng)。短期性培養(yǎng)是指教師在作文教學(xué)課堂上通過“講”這種操作模式，對學(xué)生進(jìn)行寫作主體的培養(yǎng)。就某個寫作主題來說，教師可以在課堂上通過“講”的方式去建構(gòu)該主題背后豐富的“背景”，提供諸多的思路，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維，即通過諸多素材將作文主題講得寬泛而深刻，讓寫作主體領(lǐng)悟、吃透該寫作主題，對該主題有著更為深刻的認(rèn)識。而長期性寫作主體的培養(yǎng)應(yīng)著重于寫作者的閱讀習(xí)慣、審美情趣、思維能力、人格品質(zhì)等諸多方面，這需要教師通過持續(xù)的“講”逐步向?qū)W生進(jìn)行傳遞、滲透。

一些學(xué)生認(rèn)為寫作是一場噩夢。他們的知識薄弱，缺少社會體驗和社會經(jīng)驗，對于生活也欠缺本質(zhì)的理解和感受，心中所想往往不能轉(zhuǎn)化為文字，寫作遇到阻礙是一定的，逃避寫作是必然的。因此，教師更應(yīng)該多“講”，調(diào)動自己在寫作教學(xué)過程中積極主動的一面，促進(jìn)學(xué)生對于世界萬物的認(rèn)識，通過“講”來幫助學(xué)生搭建框架，引導(dǎo)學(xué)生不斷去增強寫作能力，提高寫作主體水平，將心中所想落實成文字。

2.建構(gòu)主義下的支架式教學(xué)理論。

早在18世紀(jì)，建構(gòu)主義的雛形已出現(xiàn)。在讓·皮亞杰（Jean Piaget）、巴特利特（Frederic Charles Bartlett）提出的圖式理論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義逐步發(fā)展、逐步完善。而支架式教育是深受建構(gòu)主義影響開發(fā)出的較為先進(jìn)的教育方式?！爸Ъ堋边@一術(shù)語由伍德、布魯納和羅斯提出，其本義是指建筑行業(yè)的“腳手架”，延伸指外界提供給個體并幫助個體身心發(fā)展的輔助物。支架式教學(xué)理論認(rèn)為，對于一些學(xué)生先前僅依靠自身能力不能完成的任務(wù)，在借助外界力量如父母、教師等人的幫助下，學(xué)生能夠成功完成。在該學(xué)習(xí)理論下，學(xué)生如同是正在建造的房屋，通過不停地“學(xué)”來給自己添磚加瓦，不停地構(gòu)建新的能力；而教師的“教”則是提供給學(xué)生的“支架”，用來幫助、支持學(xué)生，給學(xué)生指引方向。因此，支架教學(xué)理論可以簡要概括為：“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終使學(xué)生實現(xiàn)對所學(xué)知識的意義構(gòu)建的目的”。⑦其中，支架式教學(xué)理論的特點有以下兩方面：

（1）最近發(fā)展區(qū)。最近發(fā)展區(qū)，由前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家利維·維谷斯基（Lev Vygotsky）提出。他認(rèn)為，孩子的發(fā)展水平分為兩類，第一類是孩子發(fā)展的現(xiàn)有水平，其表現(xiàn)是孩子能夠依靠自身力量，獨立地完成教師布置的任務(wù)。第二類是潛在發(fā)展水平，是仍處于發(fā)展、形成的狀態(tài)中，其表現(xiàn)為孩子無法獨立完成任務(wù)，需要在集體活動中借助外界的幫助，通過模仿以及自身的努力來完成相應(yīng)的任務(wù)。兩個層級之間的距離就是“最近發(fā)展區(qū)”。這兩個層級的差異，決定著孩子心理的近期發(fā)展情況。所以，教師需要依據(jù)學(xué)生的實際水平與需要，在寫作教學(xué)中通過“講”的方式，在學(xué)生寫作過程中出現(xiàn)困擾、難題時，及時、有效地提供援助物，并對其進(jìn)行調(diào)整、干預(yù)，使學(xué)生減少無效的努力，發(fā)展?jié)撛谀芰ΑＨ鐚W(xué)生在思路枯竭，想不出素材時，教師可以“講”一些思路來供學(xué)生借鑒，以此打開學(xué)生的思路。

（2）有效的師生合作與互動。在教學(xué)活動中，當(dāng)師生處于共同合作的狀態(tài)下時，教師是以學(xué)習(xí)者的“向?qū)А鄙矸莩鱿摹２煌趥鹘y(tǒng)“教師一言堂”的做法，“向?qū)А辈⒉幌拗?、控制學(xué)生的思維與活動，相反，在師生合作與互動中，學(xué)生是寫作的主體，教師只是充當(dāng)學(xué)生經(jīng)驗上的“向?qū)А保瑸槠渲敢?、點撥。在寫作教學(xué)中，教師可以通過不斷地“講”，不斷地與學(xué)生進(jìn)行溝通、互動，啟發(fā)學(xué)生思考，不斷引導(dǎo)、幫助學(xué)生解決寫作時遇到的困惑。同時，當(dāng)課堂的氛圍處于消極、低落狀態(tài)時，教師可以通過幽默地“講”來吸引學(xué)生，營造一種和諧、積極、愉快的氛圍，把握課堂活動的大致方向。

參考文獻(xiàn)

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（《“講”在中小學(xué)寫作教學(xué)中的認(rèn)知誤區(qū)、作用與策略》（下）見本刊下一期。）

（俞 磊 浙江省溫州大學(xué)人文學(xué)院創(chuàng)意中文研究室；325000

邱 晨 浙江省湖州市新風(fēng)實驗小學(xué)教育集團(tuán)；313000）