李麗

摘要： 針對當前Web4.0環(huán)境下高職微課開發(fā)數(shù)量眾多，但信息零散，未形成有序的知識脈絡體系的現(xiàn)象研究專題式微課設計與開發(fā)，指出專題式微課設計與開發(fā)應遵循的原則，并結合相應的開發(fā)流程給出實踐案例，以期為其他專題式微課的設計與開發(fā)提供借鑒。

關鍵詞：Web4.0；高職；專題式微課

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0070-04

Web 4.0時代開放的平臺、活躍的用戶有效地促進了信息技術發(fā)展，在此環(huán)境下E-learning（在線學習）應運而生。作為E-learning的新生事物——微課自2011年由胡鐵生教授提出后，便迅速風靡全國，線上微課視頻在網(wǎng)絡上蔚然成風，線下全國高職院校的微課熱愈演愈烈。此時高職院校微課建設的關注重點在于單個知識點的設計與開發(fā)，尚處于“小微課”時代。隨著微課研究的不斷豐富和實踐的逐步深化，未來微課將跳出“小微課”的局限，邁向“大微課”時代，即將大量無序化和碎片化的微課視頻形成專題式微課，借助有序的知識脈絡體系打破“快餐式碎片化學習”模式，為學習者提供“自我知識體系”的建構。

一、Web4.0環(huán)境下專題式微課內(nèi)涵

（一）微課定義變遷

微課始于美國北愛荷華大學LeRoy A.McGrew 教授所提出的“60-Second Course（60 秒課程）”以及英國納皮爾大學T P Kee提出的“The One Minute Lecture（一分鐘演講）”。國內(nèi)由廣東省佛山市教育局胡鐵生基于教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀率先提出“微課”，被稱為“國內(nèi)微課第一人”。

隨著對微課的深入研究，微課的概念幾經(jīng)變遷，截至目前，國內(nèi)的微課主要經(jīng)歷了以下三個階段的發(fā)展變化[1]：①微型資源構成（微課1.0版本）：把微課作為新的資源建設方式和教學資源類型，定義側重于“教學資源的基本構成”；②微型教學活動（微課2.0版本）：把微課視為基于知識點/環(huán)節(jié)的教學活動和應用過程，定義側重于“教學資源建設與應用并重”；微型網(wǎng)絡課程（微課3.0版本）：③把微課定位于一種以微視頻為核心資源和呈現(xiàn)載體的微型在線視頻課程，定義側重于“微課程”。

從以上微課的三個發(fā)展階段可以清楚地看出，微課的定義正沿著“微型資源構成—微型教學活動—微型網(wǎng)絡課程”的軌跡發(fā)展變化，其中“微型網(wǎng)絡課程”是微課發(fā)展的高級階段和表現(xiàn)形式?！拔⑿途W(wǎng)絡課程”是基于某一門學科/課程的某個重要專題（或某個單元、主題等）而設計開發(fā)的一種微型化的在線視頻網(wǎng)絡課程，它由基于某個專題的系列化、連續(xù)性、層次化的微課構成，可以向學生傳授一個相對完整的知識專題或總結復習，非常適合學生的自主學習。所以，專題式微課是未來微課發(fā)展的重要方向。

（二）專題式微課內(nèi)涵

專題式微課按照一定的順序和原則，將某一學科或專題的核心知識點依次列出，并圍繞這些核心知識點制作出若干個系列化、有序化的微課。微課專題式開發(fā)之后，學習者既可以將知識點分開加以學習，也可以將知識點整合起來加以體會，可有效地避免知識碎片化給學習者帶來的影響。

二、Web4.0環(huán)境下高職專題式微課設計與開發(fā)原則

專題式微課所具備的“小資源粒度”特點既迎合了當下Web4.0環(huán)境泛在學習行為，而其固有的“有序的知識脈絡體系”又能夠滿足高職學生個性化、多樣化的學習需求。但要設計開發(fā)專題式微課，還需遵循以下原則。

（一）針對性原則

目前，高職院校的微課設計與開發(fā)多是在學習國外微課教學經(jīng)驗基礎上，基于專家、教師的認識和各級微課教學比賽而開展的，雖然投入了大量的資金和精力，應用效果卻未盡如人意。究其原因，在于微課設計主要是基于教師主觀愿望和理論分析而構建的，缺乏對學生需求和期望的了解，在實施過程中學生參與的積極性不高[2]。所以，在專題式微課開發(fā)之前，進行一定范圍內(nèi)有針對性的需求調(diào)研是有必要的，如微課視頻的知識點選取、呈現(xiàn)方式（動畫、圖片等）、教師/學生出鏡的期許（是否出鏡、出鏡的頻次等）、教師授課語言風格（小品形式、相聲形式、新聞聯(lián)播形式等）、教師授課方法（角色扮演、小組研討等），從而提高學生參與度，使其親身體驗專題式微課教學帶來的益處。

（二）有序性原則

高職學生學習注意力集中的時間不長，微課的“微”學習內(nèi)容正契合其認知特點。但基于單個知識點的微課容量小，學習內(nèi)容孤立、破碎，容易造成學科知識碎片化問題。與專注于單個知識點的微課的零散、碎片、雜亂相比較，專題式微課雖然也采取碎片化的呈現(xiàn)方式，但微課之間具有一定的順序性、層次性、邏輯性，有序的內(nèi)容銜接能更好地刺激學生的學習欲望，有助于學習者形成“自我知識體系建構”和“問題解決能力”[3]。所以，專題式微課開發(fā)需要進行“頂層設計”和“系統(tǒng)規(guī)劃”，需要結合某一學科模塊或專題標準要求，從整體知識體系出發(fā)進行規(guī)劃，并用相應的圖文（如思維導圖）明確各部分的邏輯關系，幫助學習者更好地掌握學習內(nèi)容。

（三）實用性原則

微課因其開發(fā)方便快捷、形式豐富多樣、內(nèi)容短小精悍而在高職院校廣受追捧，特別是隨著各級各類微課大賽的推動，近兩年微課開發(fā)數(shù)量更是呈現(xiàn)出井噴的態(tài)勢。但隨之而來的是“微課不威（實用性不強）”的問題：基于微課的“草根”特性，技術門檻低、人人皆可參與開發(fā)，許多教師制作的微課淪為“帶講解聲音和人頭像的播放課件”；而部分參與比賽的微課過于關注特技效果，學生的注意力被復雜的背景音樂、動畫所吸引，干擾了正常的學習思路，學習效果甚微[4]。因此，專題式微課在開發(fā)的時候，需要合理確定哪些知識點（如有代表性、普遍性及關鍵性的知識點）必須開發(fā)微課，哪些知識點（如能用文字、圖片就可以說明的知識點）不宜開發(fā)微課。專題式微課的開發(fā)對象可以根據(jù)以往的教學經(jīng)驗劃定范圍，也可以通過問卷形式得出結論。此外，對于信息技術的使用要有一定的度，不能喧賓奪主，演變?yōu)椤靶畔⒓夹g秀”。

（四）共享性原則

微課只有能夠共享，才能體現(xiàn)其教育教學的應用價值，否則便失去了開發(fā)它的本來意義。Web4.0環(huán)境下，開放的平臺為微課共享提供了便利，如微課網(wǎng)、微學習等。與此同時，各高職院校也建立了獨立的信息資源平臺，供本校師生共享和使用。目前，大部分微課平臺缺乏系統(tǒng)分類或排序，學習者查找所需的微課資源較為盲目和隨意。雖然設置有搜索引擎，但由于開發(fā)者在上傳微課時設置的關鍵詞的精準性和完整性有限，極大地影響了檢索效果和學習效果[5]。有序化、系列化的專題式微課對平臺的要求更高，需要將與某一專題或學科相關的專題式微課整合成一個網(wǎng)絡化學科體系，形成知識結構樹，以避免彼此之間孤立而形成信息孤島，使學習者能夠直觀、全面、準確地找到專題知識，并明確學習路徑。

三、Web4.0環(huán)境下高職專題式微課設計與開發(fā)實踐

微課開發(fā)一般需要經(jīng)過選題設計、視頻拍攝、后期加工、在線發(fā)布等環(huán)節(jié)。作為專題式微課，由于其固有的有序性和整體性，開發(fā)設計過程就顯得更為繁雜。

（一）專題式微課設計與開發(fā)流程

如圖1所示，專題式微課開發(fā)與設計首先應明確教學對象，有針對性地選定開發(fā)主題（一般是某一模塊或某一專題知識的學習重點、難點、疑點、易錯點或技能考點），結合學情分析（分析學習對象、 學習需要、 學習內(nèi)容、 學習目標），按照一定的順序和原則分解知識點（將專題的核心知識點依次列出，確保知識體系的完整性和有序性），圍繞核心知識點開發(fā)微課資源，制作出若干個系列化、連續(xù)性的微課（包括微教案、微課件、微學習任務單、微視頻、微反思），最終選定平臺共享微資源。

（二）專題式微課設計與開發(fā)實踐

在學習高職課程“移動室內(nèi)覆蓋工程”時，由于設備種類較多，且參數(shù)指標比較復雜，學生設計移動室內(nèi)覆蓋方案進行設備選型時容易出錯，針對此類現(xiàn)象，確定專題式微課設計開發(fā)主題為“移動室內(nèi)覆蓋設備”，具體如圖2所示。在明確此學習主題的學習對象、學習需要、學習內(nèi)容和學習目標之后，進行知識點分解。在課程標準中“移動室內(nèi)覆蓋設備”需掌握移動室內(nèi)覆蓋設備分類、有源式移動室內(nèi)覆蓋設備和無源式移動室內(nèi)覆蓋設備三個知識點，通過對學生的問卷調(diào)查及教師課堂教學反饋，得出“無源式移動室內(nèi)覆蓋設備”知識點是學生最容易混淆和出錯的地方，在實際教學中有較多拓展和補充的案例，且無源式移動室內(nèi)覆蓋設備之間既存在邏輯上的關聯(lián)，又相互具有獨立性，非常適合開發(fā)成專題式微課。

1.合理規(guī)劃微知識點

對知識點“無源式移動室內(nèi)覆蓋設備”進行微知識點分解時，對教學內(nèi)容進行了適當?shù)募庸?、修改和重組，如圖2所示，除課程標準要求的功分器、合路器、耦合器、電橋、衰減器及接頭的選用（見圖2微知識點1、2、4、6、7、9）以外，還結合學生平時易出現(xiàn)的問題或常見的需求設計了一些實用的、拓展的或具有引導性的微知識點“功分器與合路器的選用區(qū)別”、“功分器與耦合器的選用區(qū)別”、“衰減器與放大器的選用區(qū)別”（見圖2微知識點3、5、8）。通過合理的規(guī)劃，專題式微課的微知識點之間既相互獨立，可以單獨提取學習，又存在邏輯上的關聯(lián)。最后，通過微知識點“無源式移動室內(nèi)覆蓋設備選用案例”將前面的微知識點串成一個有機的整體，有助于學習者形成“自我知識體系”。

2.高度重視微教案設計

專題式微課的核心競爭力是微教案設計?；凇叭蝿镇寗印栴}導向”的教育理念，微知識點的教案設計首先務必定位準確，“無源式移動室內(nèi)覆蓋設備”專題式微課如針對高職二年級學生，則教學設計應著重于新知識的講解，如針對高職三年級學生，則教學設計應著重于知識框架的構建。此外，由于專題式微課具有短小精悍的特點，微教案設計應力求引入方式新穎，但需快速入題；內(nèi)容主干要清晰，可剪掉不必要的旁枝末節(jié)，但需論據(jù)充分準確，不給人留下疑惑；課堂小結務必干脆利落，但需起到提綱挈領的作用。

3.有效推進微課資源庫建設

專題式微課制作是一項系統(tǒng)性工程，同時為保持其生命力，還需周期性地更新。在專題式微課制作過程中，會收集大量的素材如課件、圖片等，同時也會不斷生成一些微課成品或半成品，如微課課件、視頻片斷、微教案、微練習、微反思等，這些微課素材與成品構成了一個龐大的資源庫。要使龐大、繁雜的資源庫變廢為寶，將資源分門別類并建檔，如有必要，可建立相應的導航界面。資源庫的建立對于后期的微課更新或資源快速重組是非常實用的，可大大縮短微課制作周期。

此外根據(jù)教案設計制作微課件時，應做到簡潔、美觀大方，圖片、文字、內(nèi)容應準確無誤。微習題設計要有針對性與層次性，設計出有難度等級的主觀、客觀習題；在微課程拍攝制作完畢后作為觀摩和分析環(huán)節(jié)的微反思，應力求客觀真實、有理有據(jù)、富有啟發(fā)性。

Web4.0時代為微課發(fā)展提供了有利的網(wǎng)絡環(huán)境，高校微課正向專題式微課邁進。筆者僅針對專題式微課的開發(fā)與設計進行了研究與實踐，關于制作評價與有效應用等問題還需進一步探索。

參考文獻：

[1]胡鐵生，黃明燕，李民.我國微課發(fā)展的三個階段及其啟示[J].遠程教育雜志，2013（4）：36-42.

[2]鄭小軍，張霞.微課的六點質疑及回應[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014（2）：48-53.

[3]劉紅霞，趙蔚，陳雷.基于“微課”本體特征的教學行為設計與實踐反思[J].現(xiàn)代教育技術，2014（2）：14-19.

[4]劉明卓，祝智庭.微課程的設計分析與模型構建[J].中國電化教育，2013（12）：127-131.

[5]楊金燕.專題式微課開發(fā)探討[J].教育信息技術，2014（7）：18-21.

（責任編輯：王恒）