摘 要 傳統(tǒng)的日語語法教學往往只重視句法的講解和語法結構的完整性，這與語言交際能力的培養(yǎng)相脫離，不符合當今社會對應用型外語人才的需求。認知語言學理論將語言形式與意義概念聯(lián)系起來，揭示了人的思維與語言的內在聯(lián)系，在日語語法教學中如果能巧妙地應用認知語言學理論探索說話者在表達一件事情時大腦中所進行的認知過程的話，就能很好地理解學習中的難點和“特例”。本論文以認知語言學理論在日語使役句講授中的導入為例，探索認知語言學理論在日語語法教學中的導入方法與功效。

關鍵詞 日語語法教學 交際能力 認知過程 使役句

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2017.03.040

Research on the Introduction of Cognitive Linguistics in

Japanese "Causative Sentence" Teaching

ZHANG Yu

（School of Foreign Language， Zhongyuan University of Technology， Zhengzhou， Henan 450007）

Abstract The traditional Japanese grammar teaching only attaches importance to the explanation of the syntax and the integrity of the grammatical structure， which is divorced from the cultivation of communicative competence， and does not meet the needs of the application of foreign language talents in today's society. The theory of cognitive linguistics will link the language form and meaning concept， reveals the internal relationship between human mind and language， in Japanese grammar teaching if we can skillfully applied cognitive linguistics theory to explore the speaker in the cognitive process of expression of something in the brain of words， can very well understand the difficulties in learning and "special case". In this paper， the theory of cognitive linguistics in Japanese causative sentences in the teaching of the case， to explore the theory of cognitive linguistics in Japanese grammar teaching methods into the effect.

Keywords Japanese grammar teaching； communicative competence； cognitive process； causative sentence； effect

0 緒論

認知語言學是以親身經驗和認知為出發(fā)點，尋求語言背后的認知方式，并通過認知方式和知識結構等對語言做出合理解釋的一門新興跨領域學科。由于認知語言學將語言形式與意義概念聯(lián)系起來，揭示了思維與語言的內在聯(lián)系，在日語學習中巧妙地運用認知語言學理論，通過探知說話者的“認知過程”“思維模式”，從而能夠更好地理解學習中的難點和“特例”。這種通過設置語言的使用背景，推測說話者的思維模式，來探知語言本質的學習方法，改變了傳統(tǒng)的“囫圇吞棗”式的日語學習法。通過理解語言的內涵來掌握和使用語言，可以減少在語言交流中的誤解，促使語言的正確使用，從而提高學習者的語言應用能力。

傳統(tǒng)的日語語法教學側重于從句子結構對語法進行講解。語言表達并不是單純地對語言符號進行排列組合，而且會受說話者的立場以及社會環(huán)境、文化背景等因素的制約。所以學習者要想靈活正確應用日語進行表達，就必須理解日語母語者在應用某種句式進行表達時是怎樣的一個認知過程。本論文將以日語語法“使役句”為例，從認知語言學的角度對其進行分析，進而探討認知語言學理論在日語語法教學中的導入方法以及其導入功效。

1 高校日語語法教學現(xiàn)狀

筆者通過教學實踐及資料研究發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)在的高校日語語法的教學仍然側重于語法規(guī)則的講解，注重語法體系的完整性。在講授語法規(guī)則時，往往會出現(xiàn)較多的例外條目，當無法給予合理解釋時，就只能讓學生死記硬背。這就造成學生記住語法規(guī)則但并不會應用的“啞巴外語”現(xiàn)象。例如，傳統(tǒng)的日語教科書中對使役句的解釋可概括如下：

所謂的使役句是指「お父さん（NP1）が彼（NP2）を學校へ行かせた」「お父さん（NP1）が彼（NP2） に學校へ行かせた」「お父さん（NP1）が彼（NP2）に部屋（NP3）を片付けさせた」這樣的包含有使役者（NP1）、被使役者（NP2）以及動作對象（NP3）的表達方式。主要表達以下兩種意思。

A 無論被使役者（NP2）是否想做該事情，使役者（NP1）對被使役者（NP2）施加影響，使其去做該事情。

B 被使役者（NP2）正要做（或者已經正在做）該事情，使役者（NP1）對其不予干涉，而使被使役者（NP2）做（或繼續(xù)做）該事情。

根據上述的語法解釋，日語學習者在學習的初級階段基本可以正確使用使役句進行表達，但是隨著學習的深入，漸漸會發(fā)現(xiàn)一些特殊的日語使役表達。比如以下的日語使役句：

（1）因為自己的疏忽大意，蔬菜腐爛了的時候

日語母語者：あっ、しまった。野菜を腐らせた。

漢語母語者：あっ、しまった。野菜が腐った。

（2）讀者在面對作者時

日語母語者：この本を読ませていただきました。

漢語母語者：この本を拝読いたしました。

如例（1）（2）所示，以漢語為母語的日語學習者所采用的表達方式，雖然語法上并沒有錯誤，但是日語母語者在（1）（2）這樣的場景下更傾向于使用「野菜を腐らせた」和「この本を読ませていただきました」這樣的使役句進行表達。如果僅僅依靠以上的教科書中的分析，似乎并不能給予充分的解釋說明。因此要想使學習者正確理解日語語言所傳達的信息，僅僅依靠句子結構等傳統(tǒng)的語法解說是不夠的，必須進一步探明說話者在應用該句式進行表達時的認知過程。

2 認知語言學理論在使役句講授中的導入

認知語言學認為，語言原本是觀念化的現(xiàn)實的符號表達，只有把語言看成是按特定的規(guī)約建構起來的觀念內容，才能對語言結構尤其是語法結構做出重要的概括和合理的說明，只有分析語法所反映出來的不同認知和理解外部現(xiàn)實的獨特觀點，才能對句法規(guī)則的解釋給予合理的說明和歸納（Lakoff，1987；Langacker，1987）。

“認知語法”的出現(xiàn)象征著語法研究的鐘擺又由注重形式轉向注重意義。語義描寫不僅是對客觀的真值條件的描寫，而且是對主觀形成的“意象”的描寫。句法不再是一個自足的系統(tǒng)，也不再是語法的中心。一定的形式約定成俗地代表一定的意義，詞匯如此，句法也是如此。語言不再是一個獨立的認知系統(tǒng)，人的語言能力與一般認知能力密不可分。認知語法旨在從認知上對語言結構做出系統(tǒng)、嚴格的合理解釋（盧殖，2006）。

也就是說，說話者在面對一件事情如何進行表達，不僅受句法的制約而且要受到說話者的認知過程的影響。比如設置如下場景，根據說話者的認知過程的不同，所采用的表達方式也會有所不同。

例如當說話者面對「お父さんが彼に木を倒させたこと」這件事情的時候，事情的“參與者”有「お父さん（NP1）彼（NP2）木（NP3）」。如果說話者想傳達的信息是“樹是他推倒的”，造成事情成立的“主導者”是NP2時，那么說話者采取的表達方式只會是「彼が木を倒した」。但是如果說話者認為該事情成立的“主導者”為NP1時，那么說話者就會采取使役句「お父さんが彼に本を倒させた」進行表達。如果說話者只是關注事情的結果，不追究造成該結果的“主導者”，或者認為沒有“主導者”時，就會采用自動詞句「木が倒れた」進行表達。由此可見，說話者是怎樣認知該事情的，認為事情的發(fā)生是“參與者”的哪一方主導作用比較大，或說話者想把哪一方看作事情成立的主導者等等，這一認知過程會直接左右說話者在表述時是否會采用使役句。筆者把此認知過程假設為“主導權認知”，當然“主導權認知”只是說話者在認知一件事情時的眾多認知過程之一，但筆者認為該認知過程在使役句表達中體現(xiàn)的最為明顯。因此，在本研究中筆者以“主導權認知”這一說話者的認知過程為研究基點，對日語使役句的特征進行分析。并試將分析的理論與結論在日語使役句的講授中導入，以探索認知語言學理論在日語語法教學中的導入方法與其功效。

2.1 日語使役句所體現(xiàn)的“主導權認知”

在日本語記述文法研究會編（2009）中，從使役句的含義角度，把使役句分為以下幾類。

種類A：使役者間接參與事件成立的類型

（3）母はこどもたちに言いつけて、（子供たちに）窓ガラスを磨かせた。

（能動使役句）

（4）私は遠くから訪ねてきたお友達を先に風呂に入らせた。

（能動使役句）

（5）社長は希望どおり従業(yè)員に休みをとらせた。（受容使役句）

（6）それでは、祝電を読ませていただきます。 （受容使役句）

（日本語記述文法研究會編（2009：263-265））

種類B：使役者直接參與事件成立的類型

（7）鈴木の突然の來訪がみんなを驚かせた。（原因使役句）

（8）私は母を泣かせてしまった。（原因使役句）

（9）私は気持ちよく車を走らせた。（他動使役句）

（10）鈴木は足をすべらせて、転んだ。（他動使役句）

（日本語記述文法研究會編（2009：266-268））

種類C：使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

（11）私は飼い犬を死なせた。

（12）私は不注意で水道管を破裂させた。

（日本語記述文法研究會編（2009：269））

本論文將依照以上的分類標準，從“主導權認知”的角度，對日語使役句的特征進行探索分析。

2.1.1 使役者間接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句，如下所示：

（13） 母は子供に言いつけて、子供を買い物に行かせた。

（14） 社長は希望どおり従業(yè)員に休みをとらせた。

（15） この本を読ませていただきます。

（13）是能動性使役句，這樣的使役句表示NP1「母」完全不考慮NP2「子供」的意愿而促使事情成立。表明說話者在認知這件事情時，認為事情成立的主導者為NP1「母」。與之相對，如果認為主導者為NP2「子供」時，則會采用能動句「子供が買い物に行った」來表達。

（14）是受容性使役句，NP1「社長」是根據NP2「従業(yè)員」的意愿而促使事情成立的。所以（14）表明說話者認為NP1「社長」和NP2「従業(yè)員」雖然在事情成立中都起到了主觀能動性作用，但是“促使事情成立”的一方NP1「社長」為主導者，所以選用了（14）這樣的表達方式。那么，如果說話者認為事情的實施方NP2「従業(yè)員」為主導者時，則會采用「従業(yè)員が休みを取った」這樣的能動句表達。再則，如果認為事情成立的主導者為NP1「社長」，完全忽視NP2「従業(yè)員」的意志性，只強調NP1「社長」的能動性時，則會采用能動性使役句「社長は従業(yè)員を休ませた」。

（15）雖然和（14）一樣是受容性使役句，但說話者并非是在得到對方許可之后才讀這本書的，這樣的表達方式是通過把對方放在“主導者”的位置上，以表達對對方的尊重之意，是日語特有的一種使役表達。

通過對本類型使役句的分析，可見說話者在表達一件事情時采用的是能動性使役句，還是受容性使役句，亦或是能動句，“主導權認知”這一認知過程起著極為重要的作用。其中所體現(xiàn)的說話者的“主導權認知”如圖1所示：

圖1 主導權認知

也就是說，能動句是把NP2看作主導者，主導權完全在NP2手中。與之相對應的能動性使役句是把NP1看作主導者，其主導權完全在NP1手中。而受容性使役句則是認為主導權主要在NP1的手中，但也并非完全否認NP2的主觀能動性。

2.1.2 使役者直接參與事件成立的類型

以下例句為本類型的使役句。

（16）私は母を泣かせてしまった。

（17）鈴木さんは車を走らせる。①

例（16）是原因性使役句，NP1「私」是事情成立的原因。也就是說，說話者認為媽媽之所以會哭是因為NP1「私」的原因，因此事情成立的主導者為NP1「私」。如果說話者認為事情成立的主導者為NP2「母」自身或不追究主導者是誰時，則會采用「母が泣いた」這樣的自動詞句表達。

例（17）是他動性使役句，類似于他動詞句的含義。是指像「走る」這樣的自動詞，因不具有與之相對應的他動詞，所以用其使役態(tài)表達與之對應的他動詞的含義。該類使役句所體現(xiàn)的主導權認知和能動性使役句相似，認為事情成立的主導權完全在NP1手中，NP1為事情成立的主導者。如果不追究主導者的話則會采用自動詞句「車が走る」來表達。綜上如圖2：

圖2 主導權認知

2.1.3 使役者在事件成立中無主動參與行為的類型

以下例句為本類型的使役句。

（18）私は飼い犬を死なせた。

（19）私は不注意で水道管を破裂させた。

例（18）（19）被稱之為有責性使役句，NP1「私」并沒有對事情的成立實施任何影響，但是說話者卻認為事情發(fā)生是由于NP1「私」“不關心、不負責、疏忽、大意”等所造成的，認為事情成立的主導者為NP1。

如果說話者認為事情的成立是自然而然發(fā)生的，并沒有主導者的存在的話，則會用「犬が死んだ」「水道管が破裂した」這樣的自動詞句表達。如圖3所示：

圖3 主導權認知

2.2 主導者（NP1（使役者）對事情的干預度

如2.1的圖1、圖2、圖3所示，使役句表明說話者認為事情成立的主導者為NP1（使役者）。但是這幾類使役句中的NP1對事情的干預度卻不盡相同。如圖4所示：

圖4 日語使役句中的NP1對事情的影響力

「彼は車を走らせる」這樣的他動性使役句，表示說話者認為事情成立完全是由NP1（使役者）所造成的，NP1（使役者）在句中所起的作用相當于他動詞句中的動作主，所以干預度為最高?！杆饯夏袱蚱护俊惯@樣的原因性使役句，雖然NP2（被使役者）是具有意志性的「母」，但是「母」并非是自己想哭的，完全是由NP1（使役者）造成的，所以NP1（使役者）的干預度也是極高的?！改袱献庸─蛸Iい物に行かせた」這樣的能動性使役句，因NP1（使役者）在促使事情成立時，并沒有考慮NP2（被使役者）的意志與想法，所以該類型的使役句中的NP1（使役者）對事情的干預度也為極高，但是由于NP2（被使役者）仍為具有意志性的動作主，所以略低于他動性使役句的干預度?！干玳Lは社員に休みを取らせた」中的使役者只是對事情成立起到一定的促使作用，所以只能說NP1（使役者）具有一定的干預度。但是像「私は犬を死なせた」這樣的使役句中的NP1（使役者）完全沒有參與到事情當中，僅僅是說話者覺得起主導性作用的是NP1（使役者）而已，所以NP1（使役者）的干預度基本為零。

由上分析可知，日語使役句中的NP1（使役者）對事情成立的干預度有高低之分，這也是與漢語使役句的不同之處。如下所示：

（20）我讓汽車飛馳。（€祝？

（21）媽媽讓我去買菜。

（22）我讓媽媽流淚了。

（23）媽媽讓小孩子在院里玩。

（24）我讓我養(yǎng)的小狗死去了。（€祝？

如上例所示，在漢語中，（20）那樣的NP1（使役者）對事情成立的干預度非常高的使役句，以及（24）那樣的干預度極低的使役句都是不成立的。這也是以漢語為母語的日語學習者在學習日語使役句時，會覺得日語的他動使役句和有責使役句難以掌握和不會應用的原因。

2.3 “主導權認知”的導入及其效果

在語法課上，筆者嘗試在基礎語法知識的講解基礎上，設置相應的場景，并根據場景舉例分析。通過導入“主導權認知”的理論，使學生能“身臨其境”地去理解每種類型的使役句所包含的意義，以掌握其對應的應用場合。并且通過導入“主導者干預度不同”的理論，試分析與漢語使役句的異同，從而避免在學習中的母語干擾。

為了驗證“主導權認知”理論在使役句講解中的導入效果，以100名大學三年級學生與四年級學生為調查對象，設置了具體的場景進行了問卷調查。

首先在“主導權認知”理論導入之前，進行了首次問卷調查。從調查結果可以看出，以漢語為母語的學習者較傾向于使用能動句進行表達，這和母語的影響是分不開的。漢語和日語不同，在表達一件事情的時候，不受說話者的主觀因素的影響，傾向于從客觀的角度把動作主作為主語來進行描述。另外，通過考察可以看出因漢語中也有類似于日語的“能動使役句”和“受容使役句”的表達方式，所以漢語母語者受母語正遷移的影響，這兩類使役句的正確使用率較高。但是因“原因使役句”“他動使役句”“有責使役句”不是漢語母語者的慣用表述方式，所以在問卷調查中出現(xiàn)了較為明顯的回避使用現(xiàn)象。

在“主導權認知”理論導入之后，進行了二次問卷調查。通過該次問卷調查結果，發(fā)現(xiàn)導入認知語言學理論，從“主導權認知”角度對使役句進行講解，可以使學習者更好地理解掌握使役句的含義，并能在相應的場景靈活應用。并且通過對“他動使役句”“有責使役句”的應用情況的考察可以看出，這種受母語負遷移的影響，在表述時會回避使用的使役句類型，通過場景設置與認知語言學理論的導入，反而會讓學生對該類表達方式更加敏感，記憶也會更加深刻。

3 結論

隨著經濟全球化的發(fā)展，對外語人才的需求逐漸增加，以往那種傳統(tǒng)單一的外語人才培養(yǎng)模式已不能適應當今社會發(fā)展的需求。為了跟上時代發(fā)展的步伐，更好地滿足經濟社會發(fā)展對應用型人才、復合型人才的需要，已不能止步于提高等級考試的通過率，而應注重應用型人才的培養(yǎng)，提高日語學習者的日語語言應用和實踐能力，探索人才培養(yǎng)模式的改革和創(chuàng)新。

根據認知語言學的研究可以得知，語法并不是單純的語言符號的排列組合，而是人腦認知系統(tǒng)最直觀的體現(xiàn)形式。因此，從人們對事物的認知和感知的角度為出發(fā)點，深刻具體地研究語言的表達形式以及其賦予的具體含義，在語法教學中適當?shù)囊胂嚓P的認知語言學的知識，通過一個形象的感知和認知的方式，能有效的化解學生對于傳統(tǒng)語法知識學習的困惑和難題。

以往的語法教學與語言交際能力的培養(yǎng)相脫離，以使役句、被動句、能動句為例，傳統(tǒng)的語法教學，僅僅對其各自的句子結構要求以及和漢語“讓字句”“被字句”“主動句”的相互對應關系進行了講解，學習者很難把所學語法現(xiàn)象和具體的場景結合在一起。在講授語法時要轉變教學思路，通過場景的設置和認知語言理論的導入，引導和培養(yǎng)學生透過語言的表面形式體會其背后的含義，傳授學習技巧和跨文化交際技巧。這不僅有效地幫助學生記憶語法規(guī)則，同時可以切實提高學生的語言應用能力，適應社會對應用型人才的需求。

本文為河南省教育廳人文社會科學研究項目“認知語言學理論在應用型日語人才培養(yǎng)中的導入研究” （編號2014-ZD-122）研究成果

注釋

① （17）這樣的他動性使役句，事情成立的主導權完全在NP1手中，是NP1主觀意志引起的動作。類似的表達比如：「顔を覗かせる」等。但是這種他動性使役句也有主導者并不是NP1的情況，例如：「彼は目を輝かせて、將來の夢を語った」「彼は足を滑らせて転んだ」，“他眼睛閃爍著光芒”也好，“腳滑了一下”也好，都不是“他”的意志所能左右的事情，所以很難把“他”看作事情的主導者。像這樣的他動性使役一般出現(xiàn)在復合句中，是為保持從句和主句的主語（說話者的視角）的一致性，很難在簡單句中出現(xiàn)。本研究，對此種復合句中的語言現(xiàn)象暫不做深入分析。

② 符號“？”表示無主導者。

③ 符號“€住北硎靖帽澩鋟絞講徽貳？

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