陳擇梧

摘要：幼兒教育“小學(xué)化”由來已久，盡管社會(huì)提倡給予兒童寬松愉快的成長環(huán)境，一直對“小學(xué)化”的幼兒教育提出批評，政府也通過政策文件進(jìn)行約束，但在當(dāng)下，這一問題不僅沒有改善甚至更加嚴(yán)重，難以落實(shí)的困境歸因是各方主體參與動(dòng)機(jī)不足。由此引發(fā)對實(shí)踐的反思，實(shí)際是對幼兒教育和“小學(xué)化”認(rèn)識不足。

關(guān)鍵詞：幼兒教育；“去小學(xué)化”

幼兒教育“小學(xué)化”普遍被認(rèn)為指幼兒教育脫離了學(xué)齡前兒童的身心發(fā)展規(guī)律與特點(diǎn)，在教育內(nèi)容、教育方法、教育評價(jià)等方面向小學(xué)階段的教育標(biāo)準(zhǔn)看齊，具體表現(xiàn)在教育內(nèi)容上重視智育，輕視德、體、美、勞教育；在教育方法上重視知識講授，輕視幼兒自主學(xué)習(xí)；在教育方法上重視知識講授，輕視幼兒自主學(xué)習(xí)等方面。

一、幼兒教育“去小學(xué)化”現(xiàn)實(shí)情況

幼兒園“小學(xué)化”因其有悖于兒童自身的發(fā)展規(guī)律，被普遍認(rèn)為不利于兒童身心健康，不僅阻礙了兒童的快樂成長，甚至?xí)?dǎo)致兒童喪失自主學(xué)習(xí)和探索的熱情，成為未來成長學(xué)習(xí)和社會(huì)化的不利因素。因此幼兒教育“去小學(xué)化”是長期受到高度重視的問題。

2010年《國務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》明確提出要“防止和糾正幼兒教育‘小學(xué)化傾向”，指出學(xué)前教育是終身學(xué)習(xí)的開端，是國民教育體系的重要組成部分，是重要的社會(huì)公益事業(yè)。學(xué)前教育的目標(biāo)是“遵循幼兒身心發(fā)展規(guī)律，面向全體幼兒，關(guān)注個(gè)體差異，堅(jiān)持以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教結(jié)合，寓教于樂，促進(jìn)幼兒健康成長”。可以說社會(huì)早已注意并重視到這個(gè)問題，政府甚至出臺行政命令對其進(jìn)行管制。緊接著2011年教育部跟隨國務(wù)院發(fā)布《教育部關(guān)于規(guī)范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象的通知》，這一通知明確指明防止和糾正“小學(xué)化”現(xiàn)象，構(gòu)建了一套“去小學(xué)化”的全方位機(jī)制設(shè)想。在幼兒園辦學(xué)上，詳細(xì)規(guī)定了幼兒園應(yīng)當(dāng)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，不得以興趣班為名進(jìn)行提前學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練活動(dòng)，不得布置家庭作業(yè)等措施；在整治已經(jīng)“小學(xué)化”的教育環(huán)境上，不僅強(qiáng)調(diào)了園方的義務(wù)還強(qiáng)調(diào)了小學(xué)在幼小銜接中的主體作用；在監(jiān)管上，教育行政部門不僅要擔(dān)負(fù)起長期監(jiān)督測評還要盡到教研指導(dǎo)工作的義務(wù)，同時(shí)鼓勵(lì)家長與社會(huì)的力量參與其中。這一套機(jī)制基本覆蓋了幼教各方參與主體，多維度多方位地為防止和整改幼兒園“小學(xué)化”現(xiàn)象提供了制度平臺和政策保障。此后多個(gè)省出臺文件，較之教育部文件在具體規(guī)定上更為細(xì)致，在獎(jiǎng)懲措施上也更為具體。

然而，直到現(xiàn)在幼兒教育“小學(xué)化”在實(shí)踐上卻沒有減弱的勢頭。在政策強(qiáng)制下，大部分幼兒園遵守嚴(yán)禁“小學(xué)化”的相關(guān)規(guī)定，不教具體課程，但并沒有得到家長的認(rèn)可。“小學(xué)化”教育在私立幼兒園或者農(nóng)村幼兒園愈演愈烈，不僅以教師集體授課形式為主甚至教授的是與小學(xué)課程完全接軌的科目，而提前進(jìn)行小學(xué)教育仍然受到家長與教師的推崇，也助長了以課外特長班為名的輔導(dǎo)班泛濫的現(xiàn)象，無形之中增加了幼兒負(fù)擔(dān)。“去小學(xué)化”盡管得到了社會(huì)認(rèn)可并且也付諸實(shí)踐，但在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中社會(huì)響應(yīng)和支持依然不足，實(shí)踐成效并不顯著。

二、幼兒教育“去小學(xué)化”難落實(shí)困境的原因分析

幼兒園“去小學(xué)化”開展了多種實(shí)踐卻收效甚微，歸因在于各方主體行動(dòng)動(dòng)因不足。

1.家長之困

幼兒家長盡管是這一實(shí)踐中最直接的利益主體，但卻不是幼兒園“去小學(xué)化”的有力支持者。盡管家長比其他任何主體都更希望孩子能得到更好的成長環(huán)境和未來發(fā)展，但對于“去小學(xué)化”的幼兒教育家長普遍不認(rèn)可。

幼兒教育課程嚴(yán)禁教基礎(chǔ)知識，期望從培養(yǎng)德行方面給予兒童寬松的自主學(xué)習(xí)和探索氛圍以培養(yǎng)其學(xué)習(xí)興趣，這是一種長期難見成效難量化的品質(zhì)培養(yǎng)，無法從短期中觀察得知?！叭バW(xué)化”的幼兒教育使得家長無法衡量其好壞，甚至認(rèn)為其毫無成效。大部分家長希望看到的是孩子今天認(rèn)識了多少個(gè)字，會(huì)了幾道算數(shù)題，會(huì)背多少首古詩這種直接量化的基礎(chǔ)成效。游戲與實(shí)踐活動(dòng)被認(rèn)為是不務(wù)正業(yè)的表現(xiàn)，在這部分家長眼中“去小學(xué)化”幾乎等于幼兒教育的不作為，幼兒園應(yīng)當(dāng)有“教育”的作用而不只是一個(gè)單純的托管孩子的場所。幼兒園“去小學(xué)化”被家長認(rèn)為是一種不作為化。

另一方面，盡管也有部分家長理解“去小學(xué)化”對于兒童成長與發(fā)展的益處。但由于當(dāng)前整個(gè)教育體系都是以應(yīng)試為目的，而傳統(tǒng)文化也更重視實(shí)用，大環(huán)境下家長也不能冒險(xiǎn)，接受“去小學(xué)化”的后果就是與同齡人相比“輸在起跑線上”，即使明白其優(yōu)勢但因?yàn)樯鐣?huì)環(huán)境無法改變，家長也難響應(yīng)這種變革。

2.幼兒園之困

（1）幼兒教師之困。盡管幼師隊(duì)伍素質(zhì)和教學(xué)水平都不斷在提高，但幼師的專業(yè)化水平總體上較低。少部分幼師專業(yè)訓(xùn)練水平有限，不認(rèn)可新的教育理念也不具備開展整合課程的能力，復(fù)制小學(xué)教育的模式課程和教學(xué)是他們教學(xué)最便捷的方式，也是約束兒童便于管理的較佳方式。也有相當(dāng)數(shù)量的幼兒教師認(rèn)可“去小學(xué)化”的動(dòng)機(jī)和益處并且具備新的教育理念和教學(xué)水平，但“去小學(xué)化”后教什么怎么教就成為一個(gè)擺在教師眼前的問題。政策上提出了禁止行為卻沒有明確改進(jìn)路徑，不教具體課程，幼師應(yīng)當(dāng)如何設(shè)置課程，不進(jìn)行集體授課教學(xué)，幼師應(yīng)當(dāng)如何開展教學(xué)活動(dòng)，這些問題成為教師開展實(shí)踐的阻礙。另一方面，難見成效的“去小學(xué)化”幼教對于教師自身而言，難以得到家長的肯定和園方的肯定，難以為自己贏得名譽(yù)和利益，這也是教師缺乏響應(yīng)動(dòng)力的原因。

（2）園方之困。我國幼兒園大部分是自負(fù)盈虧，生源多寡決定著幼兒園的生存發(fā)展，因此家長的訴求是幼兒園經(jīng)營的重要導(dǎo)向。園方為了生存，傾向于迎合家長以爭取生源，因此會(huì)選擇更容易被家長認(rèn)同和接受的“小學(xué)化”的辦園方式。而一旦大多數(shù)幼兒園選擇了“小學(xué)化”的辦園方式，不采取“小學(xué)化”教育的幼兒園將極有可能在競爭中面臨淘汰。即使是公辦幼兒園，也不可能完全忽略家長的需求，園方一方面要迎合家長另一方面還要要面臨政策監(jiān)管，在夾縫中面臨兩難困境更加沒有動(dòng)因進(jìn)行相應(yīng)變革。而由于“去小學(xué)化”實(shí)踐可能帶來教學(xué)任務(wù)和管理任務(wù)進(jìn)一步加重，因此園方不愿在自己利益得不到保障的情況下承擔(dān)更多的責(zé)任，更會(huì)對實(shí)踐產(chǎn)生抵觸。

3.政府為主導(dǎo)的管理部門之困

可以看出政府和教育管理部門在這一問題上并非不作為。從政策設(shè)計(jì)上可以看出政府將自身定位為一個(gè)引導(dǎo)者和監(jiān)管者，這也應(yīng)當(dāng)是政府在幼教上發(fā)揮的作用，但實(shí)際執(zhí)行和實(shí)施中可能存在偏差。政府政策設(shè)計(jì)從上到下都有所涉及，國家政策層面只是提出了宏觀性的要求，各地方也有更為細(xì)致的不同要求，有些因?yàn)槿狈φ{(diào)研和論證不切實(shí)際，反而會(huì)讓幼兒園難以落實(shí)，而嚴(yán)厲的獎(jiǎng)懲措施又讓幼兒園無法拒絕，只能附和不符合幼兒園發(fā)展或者幼兒發(fā)展的教育政策。另一方面因?yàn)橛捉态F(xiàn)在還不屬于義務(wù)教育，幼兒園全部公辦和義務(wù)化顯然也是不現(xiàn)實(shí)并且無法滿足社會(huì)需求的。

三、幼兒教育“去小學(xué)化”難落實(shí)困境的思考

各方主體缺乏響應(yīng)動(dòng)因或者自覺響應(yīng)的動(dòng)因，使得幼兒教育“去小學(xué)化”一直在探索實(shí)踐卻進(jìn)展緩慢，其中可以看到監(jiān)管存在問題，教師素質(zhì)不健全，家長存在實(shí)用主義的心理等多方面原因。

1.“去小學(xué)化”有利于兒童發(fā)展的理念應(yīng)當(dāng)成為共識

觀念的改變才是關(guān)鍵。幼教“小學(xué)化”是應(yīng)試教育的產(chǎn)物，與“兒童中心”的觀點(diǎn)是不相符合的，教育應(yīng)當(dāng)順應(yīng)幼兒自然成長的規(guī)律，揠苗助長的行為都將得不償失。關(guān)鍵是這種觀念如何能被家長教師等接受，真正滲透到幼兒教育實(shí)踐中去，不是一朝一夕的事情。對這種在長期的實(shí)踐中已經(jīng)形成的固化的思維方式和教育方式的轉(zhuǎn)變需要各方的努力，需要社會(huì)大眾輿論轉(zhuǎn)向與政策監(jiān)管共同作用。這雖是個(gè)緩慢的進(jìn)程，但應(yīng)當(dāng)明白這種觀念的基礎(chǔ)性。

2.現(xiàn)今推行的“去小學(xué)化”策略是否真正有助于去“小學(xué)化”

目前存在著一種“去小學(xué)化”的一刀切傾向。首先，沒有明確幼兒教育與小學(xué)教育的區(qū)別。本身用“小學(xué)化”這個(gè)詞就是一種定義上的指代，盡管體現(xiàn)出兩種教育的差異，但并不是對小學(xué)教育的否定，它不意味著小學(xué)教育是對兒童成長發(fā)展不利的，不是表明幼兒教育是散漫無約束的，更不是說兒童一入小學(xué)就要迅速地進(jìn)入高壓式教育階段。小學(xué)教育與幼兒教育當(dāng)然是不同的，但人為把課程學(xué)和授課方式作為二者間的區(qū)別顯然是武斷的。“去小學(xué)化”的整合課程并不排斥幼兒識字，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)科學(xué)知識，更傾向于的是對幼兒好奇心、創(chuàng)造力的激發(fā)和保護(hù)，盡可能地為幼兒提供更多的動(dòng)手機(jī)會(huì)，促進(jìn)幼兒的肢體動(dòng)作發(fā)育發(fā)展，進(jìn)而間接促進(jìn)幼兒大腦發(fā)育?！靶W(xué)化”與“去小學(xué)化”更為深層的區(qū)別應(yīng)當(dāng)在于培養(yǎng)目標(biāo)的不同。因此反思“去小學(xué)化”行動(dòng)更應(yīng)當(dāng)著眼于是否正確區(qū)別二者的根本不同。僅僅一味否定集體授課、否定課程學(xué)習(xí)、否定對兒童思維能力的束縛，沒有觸及其核心。其次，由于沒有認(rèn)清兩者之間本質(zhì)差異而人為割裂幼教與小學(xué)，只是為區(qū)別而區(qū)別，強(qiáng)調(diào)區(qū)別而不強(qiáng)調(diào)聯(lián)系，沒有幼小銜接是無法推進(jìn)實(shí)踐的進(jìn)一步發(fā)展的。家長的不信任其實(shí)更多出自銜接問題，而自上而下的行政強(qiáng)制的更多要求在于幼兒教育應(yīng)當(dāng)如何“去小學(xué)化”，盡管政策力量的干預(yù)體現(xiàn)出一定的積極意義，但兒童在幼兒園畢業(yè)后畢竟還是要進(jìn)入小學(xué)接受小學(xué)教育，如何做到平穩(wěn)過渡良好銜接，在政策上只能體現(xiàn)為要求義務(wù)教育不可擇校。但幼兒園自身沒有積極性做出改變更遑論做到銜接，對于園方及教師甚至家長而言，幼兒園教小學(xué)的課程就是最好的幼小銜接了。這都會(huì)成為阻礙“去小學(xué)化”的重要因素。再次，依靠行政強(qiáng)制難以調(diào)動(dòng)各方主體自身的積極性。沒有積極參與動(dòng)機(jī)的家長園方和教師，“去小學(xué)化”是難以真正得到落實(shí)的。

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