摘 要 使人成人是教育的最高理想，然而現(xiàn)實(shí)中，很多青少年已經(jīng)在漠視生命和殘害生命的道路上漸行漸遠(yuǎn)。如何教會(huì)我們的學(xué)生尊重自己和他人，這是生命教育面臨的巨大挑戰(zhàn)。本文從生命智育、生命德育和生命美育這三個(gè)方面來探討生命教育的情境性，旨在引導(dǎo)教育的回歸、人性的回歸，使教育真正地能以人的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)，貫穿于人發(fā)展的每一個(gè)階段。

關(guān)鍵詞 生命教育 人格培養(yǎng) 情境性

近幾年的新聞媒體屢屢曝出青少年漠視生命和殘害生命的新聞。大眾面對(duì)血淋淋的現(xiàn)實(shí)，唏噓不已。如何教會(huì)我們的學(xué)生尊重自己和他人，這是生命教育面臨的重要課題。教育學(xué)生敬畏生命、珍愛生命，這是生命教育的基礎(chǔ)，更是教育根本的本源問題。那么，生命教育的最高理想又應(yīng)怎樣融入或體現(xiàn)在教育的過程之中呢？人的身心是在一次次與環(huán)境交互作用中得到發(fā)展的。教育以“使人成人”作為最高理想，生命教育又是這一理念的最好體現(xiàn)。那么，我們應(yīng)讓生命教育具體化，滲透到人的實(shí)踐過程中去，也就是人與環(huán)境相互作用的過程中去，即應(yīng)使生命教育具有情境的特性。

一、生命教育的提出及其含義

1.生命教育的提出

1968年美國(guó)學(xué)者杰·唐納·化特士首次提出生命教育的問題，至今已有近五十年的發(fā)展歷程。生命教育最初是針對(duì)控制青少年自殺的現(xiàn)象提出來的，目的在于緩解青少年自殺的問題并嘗試引領(lǐng)青少年正視生命的價(jià)值。人的生命既包含有生物性的軀體，更包括獨(dú)有的精神世界。研究生命教育，需從多個(gè)層面切入，首先，確定生命的意蘊(yùn)，讓青少年明確自身存在的意義；其次，證明生命的價(jià)值，讓青少年認(rèn)識(shí)到自身的存在之于社會(huì)發(fā)展的重要性。

2.生命教育的含義

人的生命包括種生命和類生命。人的種生命是作為自然生理性的肉體生命而存在的，是自然生物的基本屬性。人的類生命是人特有的高于動(dòng)物的意識(shí)活動(dòng)，人是超越種生命的一種文化的存在。教育在生命中的立足點(diǎn)即是：教育是人超越種生命走向類生命的存在形式，所以生命發(fā)展的過程就是教育的過程。我們現(xiàn)在很多生命教育的相關(guān)論述也大都是基于此的。其中關(guān)于生命教育的含義，許多學(xué)者都給了視角不一的說法。雖然描述的方式不盡相同，但核心內(nèi)容基本一致，他們普遍認(rèn)為生命教育是在充分認(rèn)識(shí)人類的種生命的前提下，著重個(gè)體類生命的發(fā)展；是結(jié)合生命的真諦，按照學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律制定教育計(jì)劃，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的意義、追求生命的價(jià)值；是延續(xù)學(xué)生個(gè)體一生、旨在幫助學(xué)生自我完善成為人格健全個(gè)體的教育過程[1]。

二、生命教育的情境性

人的類生命部分是未特定化的部分，是一個(gè)逐漸完善的過程，同樣也是一個(gè)社會(huì)化的過程，是一個(gè)人在接受人類文化過程中逐漸完善自己的過程。我們的教育中的智育、德育、美育三部分在這一過程中起著不可替代的作用。對(duì)應(yīng)于生命教育則表現(xiàn)為生命智育、生命德育和生命美育。

1.生命智育

生命智育就是幫助學(xué)生獲得真理性的知識(shí)，獲得明辨是非的能力，獲得追求真理的情感。在智育發(fā)展的三個(gè)層次，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)共同因素——受教育者，即所有教育活動(dòng)的最終落腳點(diǎn)都是人的發(fā)展。在教育的過程中，受教育者才是真正的主體，是我們教育的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。

（1）經(jīng)驗(yàn)的情境性

經(jīng)驗(yàn)（Erlebnis）源于德文Eeleben，本意為“仍然活著”或“仍有生命”。換言之，經(jīng)驗(yàn)是指?jìng)€(gè)體通過體驗(yàn)和經(jīng)歷獲得的主觀認(rèn)識(shí)，并且已內(nèi)化于自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的圖式。自然科學(xué)研究的目的在于把經(jīng)驗(yàn)客觀化、公式化、抽象化、數(shù)量化，對(duì)經(jīng)驗(yàn)的描述要求規(guī)范化[2]。生命教育所理解的經(jīng)驗(yàn)是人直接體驗(yàn)的生活，它先于理解，先于與他人的語言交流，也先于反思，它的獨(dú)到之處在于視經(jīng)驗(yàn)為人在反思前與外部世界在存在上的統(tǒng)一狀態(tài)。經(jīng)驗(yàn)是理解人生的起點(diǎn)和基礎(chǔ)。在此，我們要強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)重要的特性“情境性”，它主要強(qiáng)調(diào)的是人全身心地投入實(shí)踐活動(dòng)中的主觀體驗(yàn)。體驗(yàn)在活動(dòng)的作用體現(xiàn)在通過改變主體意識(shí)和改變主體的心理世界來進(jìn)行活動(dòng)。

（2）受教育者的主體性

生命教育的情境性原則在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的體現(xiàn)除了經(jīng)驗(yàn)的情境性，還要強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)參與，即主體性的體現(xiàn)。傳統(tǒng)教育中，我們習(xí)慣以教師為中心，強(qiáng)調(diào)教師的知識(shí)權(quán)威性和在課堂教學(xué)中的主體性，而真正應(yīng)該成為主體的受教育者卻成為了課堂的“從屬者”。知識(shí)掌握的關(guān)鍵是新知識(shí)和受教育者所持有的“舊”知識(shí)發(fā)生意義的聯(lián)結(jié)。這樣的聯(lián)結(jié)需要知識(shí)的“主人”積極地親身參與和主動(dòng)地建構(gòu)[3]。由此可知，生命教育強(qiáng)調(diào)情境性是必須以受教育者的主體性為前提。

學(xué)生的發(fā)展離不開學(xué)生之間的交往，因?yàn)榻煌侨说拇嬖诤桶l(fā)展的方式，而且交往是影響人的發(fā)展的決定性因素。教育之所以能對(duì)學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生影響，關(guān)鍵就在于對(duì)教育過程中的交往關(guān)系進(jìn)行了有效的處理。交往過程的一個(gè)重要特點(diǎn)就是將交往的雙方或是多方都看做是主體，是主體與主體之間的交流和對(duì)話，是主體對(duì)當(dāng)下情境的共同認(rèn)知。將這一過程放入教育過程中，學(xué)生的主體性便能得以體現(xiàn)。我國(guó)著名學(xué)者馮建軍認(rèn)為，在教育過程中存在著三種交往過程：第一種是大教育背景下所形成的教師與學(xué)生的交往。教師有自己的角色，學(xué)生有自己的角色，二者之間的交往帶有社會(huì)普遍的特征；第二種是具體到某一節(jié)課堂上，教師和學(xué)生在共同認(rèn)識(shí)具體的教學(xué)內(nèi)容時(shí)，會(huì)出現(xiàn)實(shí)際的交往過程，形成交往的社會(huì)實(shí)踐。第三種是經(jīng)歷了課堂中的思想認(rèn)識(shí)的碰撞，教學(xué)和學(xué)生的自身內(nèi)部也會(huì)重新調(diào)整，進(jìn)行自我完善[4]。由此，我們可以看出，交往的教育過程觀，注重學(xué)生的主體性，重視學(xué)生在教育實(shí)踐過程中的體現(xiàn)，這一過程也必然伴隨學(xué)生體驗(yàn)和情感的產(chǎn)生、經(jīng)驗(yàn)的順應(yīng)和同化等等過程的產(chǎn)生。

2.生命德育

生命的道德教育觀認(rèn)為德育應(yīng)是生活的道德教育。任何形式的德育都是必須經(jīng)過生活這個(gè)途徑才能落到實(shí)處，只有把道德之于人類的要求轉(zhuǎn)化為個(gè)體日常生活的行為規(guī)范，并且是發(fā)自內(nèi)心自愿地遵守，道德的真諦才能得到彰顯。正如陶行知所說，“道德教育只有通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！盵5]生命德育，從生活中取材，用學(xué)生身處其中的經(jīng)歷來引發(fā)學(xué)生的生活體驗(yàn)和感悟，通過移情和思考，從而自主地出現(xiàn)道德行為。以學(xué)生的生活經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，具體到真實(shí)的情境中，只有這樣，道德知識(shí)和規(guī)范才能真正被學(xué)生認(rèn)可和同化，從而真正提高學(xué)生的道德水平。

（1）家庭教育

家庭教育是在家庭中由年長(zhǎng)者群體對(duì)年輕一代群體所實(shí)施的一種教育，特別是父母對(duì)子女所實(shí)施的一種教育。它具有不同于其他教育形式的特點(diǎn)。家庭教育在時(shí)間上是貫穿人的一生的，范圍上包括一個(gè)人生活的方方面面，形式上的靈活多樣等等。在這眾多的的特性中，家庭教育與生活的融合性應(yīng)是我們所應(yīng)加以重視的。融合性是指教育與生活是融為一體的，家庭教育是以家庭生活作為載體的，結(jié)合家庭生活的具體場(chǎng)景和片段進(jìn)行呈現(xiàn)，內(nèi)容具有針對(duì)性、方式具有靈活性，更能切合青少年發(fā)展的具體情況。在生活的過程中，在生活每一個(gè)場(chǎng)景中，都應(yīng)加入教育的成分。家庭作為孩子成長(zhǎng)的第一站，良好的家庭氛圍將直接影響孩子的健康成長(zhǎng)。通過家庭“自然”的生活環(huán)境、健康的生活氣氛和精神氛圍來感化、熏陶，它沒有強(qiáng)制性的措施，也難以有立竿見影的功能，然而卻能收到潛移默化的效果，能給子女的品德發(fā)展以深遠(yuǎn)的影響。

（2）學(xué)校教育

學(xué)校作為青少年教育的又一重要場(chǎng)所，是學(xué)生在進(jìn)入社會(huì)前，實(shí)現(xiàn)自我完善的重要途徑。重視青少年的學(xué)校教育，注重學(xué)校教育與生活實(shí)踐的聯(lián)系，才能真正起到對(duì)青少年身心發(fā)展的促進(jìn)作用。但是，現(xiàn)實(shí)卻并不盡如人意，由于社會(huì)發(fā)展過程中種種因素的制約，我們的教育在實(shí)施的過程中也出現(xiàn)了這樣那樣的問題，最突出的就是道德知識(shí)與道德實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化問題。在觀念上，他們知道什么是應(yīng)該做的，但在實(shí)際生活中，他們又不去那么做。這其中的原因是多方面的，單從學(xué)校道德教育來看，重要的一點(diǎn)就是在道德教育過程中，只重道德知識(shí)的灌輸，忽視了與學(xué)生日常生活的聯(lián)系，致使道德知識(shí)與道德行為相脫節(jié)。更進(jìn)一步說，這與我們的學(xué)校教育長(zhǎng)期以來注重知識(shí)教育、忽視情感教育的現(xiàn)狀有關(guān)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，情感是道德知識(shí)轉(zhuǎn)化為道德信念進(jìn)而成為人類精神力量的必經(jīng)之路，沒有情感，道德認(rèn)知就會(huì)變成一句空話，關(guān)于道德的學(xué)習(xí)就只能是紙上談兵，只能培養(yǎng)夸夸其談的偽君子[6]。教育活動(dòng)只有激發(fā)出了學(xué)生的真情實(shí)感，學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)才能在精神方面生根發(fā)芽，形成自己的主觀認(rèn)識(shí)，從而影響自己的一言一行，在與人交往的過程中表現(xiàn)出來，久而久之成為自己的行為規(guī)范。

3.生命美育

席勒指出：美對(duì)我們來說是一種客觀的存在，只有進(jìn)行思索，人們才能感受到美的事物；美，同時(shí)又是我們主觀中的認(rèn)識(shí)，只有經(jīng)歷情感，人們才能獲得美的觀念[7]。審美活動(dòng)強(qiáng)調(diào)人的自由的、主觀的體驗(yàn)，通過外在的美的事物引發(fā)人對(duì)美的事物的認(rèn)識(shí)和情感，從而產(chǎn)生情緒上的共鳴，豐富人的審美體驗(yàn)，提升人的審美能力，完善人的發(fā)展。由此可知，審美教育，就是生命教育過程中的重要組成部分。只有把審美作為生存與發(fā)展的重要部分，作為生命教育的核心部分，才能幫助學(xué)生真正把握審美的價(jià)值，落實(shí)美育的意義。

以兒童的審美教育為例。美學(xué)大師阿恩海姆通過對(duì)海量?jī)和髌返姆治?，發(fā)現(xiàn)了兒童畫中存在曼陀羅式樣。他認(rèn)為兒童畫中存在的曼陀羅式樣應(yīng)該是事物在兒童樸素的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中所形成的特殊的形象。兒童結(jié)合已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)形象進(jìn)行加工和創(chuàng)造，選擇最接近和最相似的圖式進(jìn)行象征[8]。大量作品的反復(fù)驗(yàn)證，曼陀羅式樣普遍存在于兒童美術(shù)作品中。兒童無意識(shí)地將其創(chuàng)造出來，代表了對(duì)世界最初的認(rèn)知。事實(shí)證明，集體無意識(shí)普遍存在于兒童身上。無意識(shí)，其核心主要是感情調(diào)節(jié)。兒童年齡雖小，但也有好惡。對(duì)于美好的事物有著天然的傾向性。集體無意識(shí)是個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)、生活閱歷、生活習(xí)慣等的在內(nèi)心深處經(jīng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)積累加工的結(jié)果，是一種后天無意識(shí)。一旦遇到合適的機(jī)會(huì)，尤其是遇到情感的激發(fā)，這種無意識(shí)就會(huì)表現(xiàn)出來，變成主觀意識(shí)的內(nèi)容。例如，在欣賞畫作的過程中，欣賞者會(huì)莫名喜歡一幅作品，但又說不來為什么，只是覺得就是喜歡。其實(shí)真正的原因就是，這幅作品符合已有心理結(jié)構(gòu)的內(nèi)容，觸發(fā)了欣賞者的情緒，產(chǎn)生了情感共鳴，無意識(shí)得以轉(zhuǎn)變成主觀認(rèn)識(shí)。欣賞者的心理結(jié)構(gòu)與畫作產(chǎn)生了聯(lián)系，即是欣賞者與作品對(duì)話的過程。

從上述機(jī)制中我們可以看出，審美教育就是要培養(yǎng)人的一種有機(jī)的和整體的反應(yīng)方式的教育，審美過程就是人與外部世界全方位對(duì)話的過程，是在美的情境中人與物的基于無意識(shí)的“深層次”交流的過程。通過審美教育，學(xué)生可以用藝術(shù)這種符號(hào)形式盡情且自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)、抒發(fā)內(nèi)心的滿足，一種因自我肯定而產(chǎn)生的愉悅感。教育工作者在教育實(shí)踐過程中，要善于運(yùn)用以美陶冶學(xué)生的方式，提供給學(xué)生美的事物，產(chǎn)生美的體驗(yàn)，使學(xué)生真正身處美的“情境”之中，從而使學(xué)生獲得豐富的精神食糧。

教育因?yàn)槿说纳嬖凇Ｉ纳L(zhǎng)需要才是教育的基本內(nèi)容?，F(xiàn)代文明的發(fā)展引發(fā)了社會(huì)分工，教育才成為了脫離具體生活場(chǎng)景的活動(dòng)。隨著社會(huì)分工的逐漸細(xì)化，教育脫離生活的后果愈發(fā)凸顯，成為了獨(dú)立的存在，教育和生命的聯(lián)系也漸行漸遠(yuǎn)。生命教育旨在引導(dǎo)教育的回歸、人性的回歸，使教育真正地能以人的發(fā)展作為出發(fā)點(diǎn)，貫穿于人發(fā)展的每一個(gè)瞬間。生命教育以“人”作為教育的根本，這必然要把人的主體性在教育實(shí)踐過程中淋漓盡致地體現(xiàn)出來，進(jìn)而體現(xiàn)在人與客觀事物的每一次“交鋒”過程中。筆者以為，情境性原則應(yīng)是生命教育的一個(gè)根本原則，只有在具體的情境中，人才能有真實(shí)的體驗(yàn)，人的經(jīng)驗(yàn)才能發(fā)生有意義的聯(lián)結(jié)，人的發(fā)展才能得到真正的完善。

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參考文獻(xiàn)

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[8] 孔起英.學(xué)前兒童美術(shù)教育[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，1998.

[作者：李紫陽（1986-），河南新鄉(xiāng)人，周口師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】