郭毅+于秀麗

教學(xué)理念決定著教師的教學(xué)方式和教學(xué)心態(tài)，教學(xué)方式直接影響著教學(xué)效率，教學(xué)心態(tài)直接左右著課堂品質(zhì)。根據(jù)師生在教學(xué)中所處地位、愿景訴求的不同，我們把常見(jiàn)的幾種教學(xué)方式重新梳理、審視，以求證基于核心素養(yǎng)的研究下我們需要的教學(xué)。

一、獨(dú)白式教學(xué)

“獨(dú)白”是文學(xué)作品中人物語(yǔ)言的表現(xiàn)形式之一，是一種獨(dú)自發(fā)聲的內(nèi)心活動(dòng)，用在教學(xué)上指教與學(xué)彼此缺少明確的言語(yǔ)關(guān)聯(lián)、更缺少意義疊加與建構(gòu)的一種單項(xiàng)活動(dòng)。具體到“教”上，教師以自我為中心，以課本為媒介，以完成預(yù)定的教學(xué)任務(wù)為目的，教師多是自言自語(yǔ)、自問(wèn)自答，很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，忽略學(xué)生的心理感受與學(xué)習(xí)需求，教師板書(shū)不厭其煩，多媒體運(yùn)用美輪美奐。體現(xiàn)在學(xué)生的“學(xué)”上，方式較為單一，聽(tīng)、記、練是他們的課堂常態(tài)，雖然有學(xué)生發(fā)言，但不是基于他者的觸發(fā)或?qū)?duì)象世界的主動(dòng)探究，始終認(rèn)為知識(shí)是被教會(huì)的，答案是老師給定的，結(jié)論是需要記住的，并且對(duì)此深信不疑。這種獨(dú)白式教學(xué)好處是能系統(tǒng)、簡(jiǎn)捷地傳授知識(shí)，順利地完成教學(xué)任務(wù)，但放逐了意義生成和人格建構(gòu)，把課堂扁平為知識(shí)搬運(yùn)、功利化應(yīng)試的通道。

獨(dú)白式教學(xué)在日常課堂表現(xiàn)為以下幾種形式：

（一）問(wèn)答式

新課程改革使課堂展現(xiàn)了生機(jī)，教師注意了雙邊活動(dòng)，由原來(lái)的沉悶變得熱鬧，由原來(lái)教師一統(tǒng)天下的講變成了滿堂問(wèn)，一節(jié)課上百問(wèn)，似乎沒(méi)有教師的提問(wèn)就無(wú)法教學(xué)，沒(méi)有小組活動(dòng)就沒(méi)有貫徹自主合作探究的學(xué)習(xí)方式。不僅教師問(wèn)，學(xué)生之間也要相互問(wèn)。這種問(wèn)題意識(shí)、學(xué)習(xí)氛圍值得肯定，至于組內(nèi)討論問(wèn)答是否有助于合作深化，問(wèn)題是否產(chǎn)生彼此疊加的生發(fā)效果，學(xué)生是否有問(wèn)題探究的基礎(chǔ)與背景，并為此做了哪些準(zhǔn)備并向哪一方面延伸，往往被忽略。這種教學(xué)方式的確活躍了課堂，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，但一節(jié)課下來(lái)能解決多少問(wèn)題，事實(shí)并不樂(lè)觀。由此很多數(shù)人認(rèn)為課堂問(wèn)答太多不如以前的教學(xué)有效率，太費(fèi)時(shí)間，影響課容量，只適合上公開(kāi)課。在他們看來(lái)有很多問(wèn)題學(xué)生是解決不了，問(wèn)來(lái)問(wèn)去，討論來(lái)討論去，仍舊不知所以然，還是需要老師講。

其實(shí)問(wèn)題的關(guān)鍵并在不在于問(wèn)答這一形式，而在于問(wèn)答是否指向意義的交互生成。如果不基于學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、不分主次的單項(xiàng)的問(wèn)答，仍舊是一種以教師為本位的灌輸。教學(xué)離開(kāi)學(xué)生無(wú)法展開(kāi)，這一點(diǎn)教師能夠意識(shí)到，但是因?yàn)椴簧钊氚盐战滩亩チ私虒W(xué)的參照，不知道學(xué)生心智需求而失去上課的目的，不了解學(xué)生存在的問(wèn)題就失去了教學(xué)的針對(duì)性，單純把課堂問(wèn)答的數(shù)量多寡作為學(xué)生參與度評(píng)價(jià)的主要依據(jù)，往往就失去課堂的思維含量和實(shí)際效益?？陀^講，問(wèn)答式教學(xué)相對(duì)于教師一言堂是一大進(jìn)步，但對(duì)于新課標(biāo)倡導(dǎo)的自主合作探究學(xué)習(xí)方式的理解有失偏頗，只追求外在繁華，而忽略了學(xué)習(xí)的本質(zhì)，更忽略了思維品質(zhì)培養(yǎng)所要遵循的教學(xué)規(guī)律。學(xué)習(xí)是一種探求和尋找，更是對(duì)自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組與建構(gòu)。教學(xué)的原點(diǎn)起于對(duì)問(wèn)題的解構(gòu)，依據(jù)學(xué)生先有概念，弄清知識(shí)的來(lái)龍去脈，在此基礎(chǔ)上建立知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生應(yīng)對(duì)各種問(wèn)題的能力。同時(shí)要確保學(xué)生思考的時(shí)間，由良好思維習(xí)慣的形成到思維定勢(shì)的打破，需要沉浸涵養(yǎng)凝練，需要正確地篩選、處理信息，做出科學(xué)的判斷。對(duì)于高中生來(lái)說(shuō)，他們具備了一定的獨(dú)立判斷能力，割裂的、簡(jiǎn)單的問(wèn)答會(huì)打斷學(xué)生思維的連續(xù)性和周密性，不利于學(xué)生理性思維的培養(yǎng)，更難以培養(yǎng)批判能力和創(chuàng)新能力。

（二）告知式

對(duì)于學(xué)生不會(huì)、不懂的問(wèn)題，教師進(jìn)行集體講解，告訴學(xué)生探索路徑及參考答案，較好地體現(xiàn)以學(xué)定教，先做后教的教學(xué)原則，告知式比問(wèn)答式教學(xué)增加了對(duì)學(xué)情的考量，突出了問(wèn)題導(dǎo)向和效率意識(shí)。教師主要扮演“解惑者”、答案?jìng)鬟f者的角色，學(xué)生是聽(tīng)者、記錄者，即使有討論，也是基于對(duì)答案的理解而展開(kāi)的。整個(gè)課堂多是就題論題，缺少整體設(shè)計(jì)，少變式訓(xùn)練，少知識(shí)網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)，更少學(xué)科思想的培養(yǎng)。答案告知式教學(xué)是目前高中課堂普遍存在的一種形式。其突出特點(diǎn)表現(xiàn)為：?jiǎn)栴}性，基于學(xué)生問(wèn)題或是教師自認(rèn)為的問(wèn)題展開(kāi)的教學(xué)活動(dòng)，問(wèn)題的采集一般是通過(guò)批改的方式獲得；單一性，多是教師講、學(xué)生聽(tīng)，缺少學(xué)生活動(dòng)，缺少課堂訓(xùn)練，缺少整理反思；不平衡性，這是就問(wèn)題解決效果來(lái)說(shuō)的，問(wèn)題的采集多適用于大多數(shù)學(xué)生，優(yōu)秀的、基礎(chǔ)差的學(xué)生收益小；課堂上積極參與的學(xué)生收獲大，沉默的大多數(shù)收獲少。

告知式教學(xué)重視結(jié)果忽略過(guò)程推導(dǎo)，重視答案忽略內(nèi)在聯(lián)系揭示，學(xué)生多是一知半解，往往課堂一時(shí)明白課下就茫然，形成心理學(xué)上講得的“假知”，即我們平時(shí)說(shuō)的學(xué)習(xí)上的“夾生飯”。早在20世紀(jì)70年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫(xiě)的《學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天》一書(shū)對(duì)未來(lái)教師就作了這樣的描述：“教師的職責(zé)已經(jīng)越來(lái)越少地是傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地是激勵(lì)思考；教師必須集中更多的時(shí)間和精力從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)，互相了解、影響、激勵(lì)、鼓舞?！苯處煹穆氊?zé)不是單純的告知，即使學(xué)生確實(shí)無(wú)法回答，也不能直接告訴答案，而是應(yīng)該采取暗示性語(yǔ)言或一系列啟發(fā)性問(wèn)題，為學(xué)生搭建認(rèn)知支架，進(jìn)行恰到好處的引導(dǎo)，幫助學(xué)生尋找答案。

（三）講練式

講練式課堂是以教師的講、學(xué)生的練為主要形式展開(kāi)的教學(xué)，彌補(bǔ)了告知教學(xué)只講不練的不足，講講練練，練練講講是課堂的主要節(jié)奏，較好地落實(shí)知行合一、學(xué)以致用的原則，教學(xué)針對(duì)性強(qiáng)，教學(xué)效率較高。不足處教師主要以演繹性思維展開(kāi)教學(xué)，形式單調(diào)，少合作學(xué)習(xí)，缺少學(xué)生交流與多重對(duì)話的展開(kāi)，不利于學(xué)生表達(dá)力的培養(yǎng)與形成。當(dāng)然如果教師講的恰切，學(xué)生練的有針對(duì)性，同樣能提高課堂效率。講練式教學(xué)是目前高中課堂，尤其畢業(yè)班級(jí)普遍存在的一種教學(xué)形式，特別習(xí)題課和講評(píng)課上是無(wú)法割舍的。

獨(dú)白式教學(xué)是以教為本位的課堂，強(qiáng)調(diào)教和學(xué)兩方面的預(yù)設(shè)，忽略了教育學(xué)意義上的邏輯建構(gòu)與即時(shí)生成，“這不僅阻礙了與他者的對(duì)話，阻礙了與自己的對(duì)話，而且也阻礙了與對(duì)象世界的對(duì)話”[1]當(dāng)然我們不反對(duì)課堂中有問(wèn)答、告知與講練（這也是教學(xué)的必要要素），在此作為一種教學(xué)表現(xiàn)形式提出來(lái)目的是尋求在情感激蕩、認(rèn)知沖突中獲得思維碰撞、交響與創(chuàng)新，進(jìn)而使一個(gè)人的精神發(fā)生變革、心靈變得慢慢強(qiáng)大起來(lái)的教學(xué)場(chǎng)域。下面蘇格拉底《什么是道德》的教學(xué)問(wèn)答，從中我們可以得到啟迪：

有一回，蘇格拉底問(wèn)一個(gè)學(xué)生：“人人都說(shuō)要做一個(gè)有道德的人，但道德究竟是什么？”

學(xué)生說(shuō)：“忠誠(chéng)老實(shí)，不欺騙別人，才是有道德的。”

蘇格拉底問(wèn)：“但為什么和敵人作戰(zhàn)時(shí)，我軍將領(lǐng)卻千方百計(jì)地去欺騙敵人呢？”

“欺騙敵人是符合道德的，但欺騙自己人就不道德了。”

蘇格拉底反駁道，“當(dāng)我軍被敵軍包圍時(shí)，為了鼓舞士氣，將領(lǐng)就欺騙士兵說(shuō)援軍已經(jīng)到了，大家?jiàn)^力突圍出去。結(jié)果突圍果然成功了。這種欺騙也不道德嗎？”

學(xué)生說(shuō)：“那是戰(zhàn)爭(zhēng)中出于無(wú)奈才這樣做的，日常生活中這樣做是不道德的?！?/p>

蘇格拉底又追問(wèn)起來(lái)：“假如你的兒子生病了，又不肯吃藥，作為父親，你欺騙他說(shuō)，這不是藥，而是一種很好吃的東西，這也不道德嗎？”

學(xué)生只好承認(rèn)：“這種欺騙也是符合道德的。

蘇格拉底的問(wèn)答術(shù)蘊(yùn)含著一種智慧，即圍繞一個(gè)話題，設(shè)置情境，步步追問(wèn)，最終使問(wèn)題豁然開(kāi)朗。這種問(wèn)答是深入靈魂深處的對(duì)話，“一種在靈魂深處的激動(dòng)、不安和壓抑的對(duì)話”[2]富有啟發(fā)性和可探究性?？鬃印妒套?，同樣閃爍著教育魅力和應(yīng)答的精彩。反觀現(xiàn)實(shí)教學(xué)，人們只學(xué)會(huì)了問(wèn)答這一外在形式，并沒(méi)有弄清楚“何以問(wèn)，如何答”這一基本問(wèn)題，也沒(méi)有弄清楚自主合作探究的對(duì)象應(yīng)是一個(gè)“真命題”，而不是無(wú)價(jià)值、無(wú)生成、無(wú)深度的偽命題，以至于因?yàn)閱?wèn)答的隨意而導(dǎo)致課堂七零八散，毫無(wú)興致的各自對(duì)白。

二、對(duì)話式教學(xué)

由獨(dú)白走向?qū)υ捠且环N必然。從社會(huì)學(xué)講，課堂是一種交往活動(dòng)，要體現(xiàn)動(dòng)態(tài)的對(duì)話性特點(diǎn)；從教學(xué)論觀點(diǎn)看，教是最好的學(xué)，對(duì)一個(gè)問(wèn)題明白且能有層次地講出來(lái)，不僅對(duì)他人有益，對(duì)自己也是一項(xiàng)知識(shí)煉制、思想提純的過(guò)程。課堂對(duì)話可分為師生、生生、生本、生自四種基本形式。師生對(duì)話是基于文本、在問(wèn)題導(dǎo)向下逐層深入展開(kāi)的一條課堂主線，也是貫穿教學(xué)始終的一條生命線；有了這條線，課堂才能有根、生根、生成參天大樹(shù)。生生對(duì)話是展開(kāi)合作學(xué)習(xí)、彌補(bǔ)個(gè)體學(xué)習(xí)差異、共享思維成果的課堂風(fēng)景線；有它的飄逸縈繞，課堂才會(huì)綠意蔥蘢，草長(zhǎng)鶯飛。生本（事物、教材、生活）對(duì)話是課堂教學(xué)展開(kāi)各項(xiàng)活動(dòng)的底線，有了學(xué)生對(duì)外界的主動(dòng)參與，才能欣然地理解、接納、批判和創(chuàng)造，而不是被灌輸、被割裂，畢竟最終獨(dú)自面對(duì)外界，與外界對(duì)話是任何一個(gè)人無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)，如果離開(kāi)這條線一切對(duì)話就失去了原初的意義。生自對(duì)話是發(fā)生在自己身上的先有概念與新情境的交流對(duì)質(zhì)，從中不斷否定自我成見(jiàn)，重組認(rèn)知結(jié)構(gòu)，拓寬新視界，這是個(gè)體提智增能的一條生成線，任何學(xué)習(xí)與對(duì)話都是以自我認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變而發(fā)生的。因此，“學(xué)習(xí)是否能夠豐富地展開(kāi)，就要看學(xué)習(xí)是否以對(duì)話的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)的”。[3]

對(duì)話即展開(kāi)，包括情感態(tài)度價(jià)值觀等各方面的敞亮。教師的思維、學(xué)生的思考、教材文本思路在相互碰撞中可視可感，如同超市擺放的物品，任我獲取與經(jīng)營(yíng)。對(duì)話是充滿期待的尋找，也是基于對(duì)方認(rèn)知上的動(dòng)態(tài)建構(gòu)，對(duì)話的雙方在不斷地求證與探索中改進(jìn)和完善自己的認(rèn)知與觀點(diǎn)，豐富核心素養(yǎng)。表現(xiàn)在以上四種形式中，作為“對(duì)話性他者”的教師在尋找、挖掘?qū)W生身上的“前見(jiàn)”，用豐富的教學(xué)機(jī)智應(yīng)答、串聯(lián)、整合、反饋對(duì)話，使對(duì)話可持續(xù)地展開(kāi)，照亮課堂、照亮學(xué)生的心靈；學(xué)生從老師和同學(xué)的對(duì)話中獲得啟發(fā)，積極填補(bǔ)不足，豐富個(gè)人理解。下面是筆者關(guān)于王實(shí)甫《長(zhǎng)亭送別》的教學(xué)片段：

生：我在閱讀【端正好】“碧云天”一段唱詞時(shí)，發(fā)現(xiàn)作者化用了范仲淹《蘇幕遮》中的句子來(lái)寫(xiě)秋景慘淡，情感凄迷，為何要把“黃葉地”改成“黃花地”，黃葉飄飄不更能表現(xiàn)秋景的蕭條嗎？

師：這個(gè)同學(xué)善于發(fā)現(xiàn)，誰(shuí)來(lái)談?wù)勛约旱目捶ǎ?/p>

生1：王實(shí)甫在這里描繪碧天白云，黃花滿地的秋景目的在渲染一種蕭瑟的氛圍，黃葉黃花都可，作者為避免抄襲故意改動(dòng)。

生2：黃花就是菊花，菊花與黃葉傳遞著不同的文化意蘊(yùn)。菊花象征著一種高潔，一種情操。

師：從哪些詩(shī)文可以看出來(lái)？

生2：陶淵明“采菊東籬下，悠然見(jiàn)南山”，還有他的《歸去來(lái)兮辭》中的“三徑就荒，松菊猶存”，都體現(xiàn)了陶潛不慕榮利，不與統(tǒng)治者同流合污，保持一種高尚的氣節(jié)。

生3：還有唐代時(shí)詩(shī)人元稹的《菊花》：“秋叢繞舍似陶家，遍繞籬邊日漸斜。不是花中偏愛(ài)菊，此花開(kāi)盡更無(wú)花。”也是借黃花表達(dá)對(duì)堅(jiān)貞、高尚品格的追求。

生4：我還想到了宋人鄭思肖的《寒菊》中“寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風(fēng)中”同樣是借菊花表達(dá)對(duì)高尚精神的追求。

師：好，同學(xué)們很善于積累，聯(lián)想也很豐富。菊花在中國(guó)文化中往往與精神、人格連在一起，比較早得要追溯到屈原了，比如《離騷》的“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英”，也是用菊花來(lái)寄托志向，而黃葉就沒(méi)有這層意蘊(yùn)了。大家想一想，這段曲子是誰(shuí)唱的？由菊花你還能聯(lián)想到什么？

生5：崔鶯鶯唱的，“芙蓉如面柳如眉，對(duì)此如何不淚垂”，由花往往聯(lián)想到主人公面容，是美麗的，分別之際也是憔悴的，而黃葉沒(méi)有這層意思。

師：這個(gè)同學(xué)分析的很好，用花喻人，黃花比喻人的純潔美好，這是人們常用的一種修辭，如“明日黃花”，比喻女子色衰。想一想，我們讀過(guò)的古詩(shī)文中還有這樣的例子嗎？

生6：我想起了李清照的《醉花陰》中“莫道不消魂，簾卷西風(fēng)，人比黃花瘦”，詩(shī)人與黃花比較，寫(xiě)出了憔悴的面容，抒發(fā)了相思之苦。

生7：還有她的《聲聲慢》中“滿地黃花堆積，憔悴損，如今有誰(shuí)堪摘”，李清照在寫(xiě)黃花，其實(shí)在寫(xiě)自己的孤獨(dú)、凄苦。同樣，崔這里寫(xiě)黃花，“花面交相映”，也是在寫(xiě)崔鶯鶯當(dāng)時(shí)情不能持的樣子。與下文的“總是離人淚”連在一起，給人一種“梨花帶雨”的聯(lián)想。

師：白居易的“梨花一枝春帶雨”是形容女子的嬌美，用在這里更多隱含著一種凄美。很明顯，黃花不僅寄托情志，寄托人格，還能傳遞一種形象之美。特別與“黃葉”相比，色彩靈動(dòng)鮮活，更能反襯出張生與崔鶯鶯離別時(shí)凄楚的感情。除以上我們的分析之外，用“黃花”而不用“黃葉”還有一個(gè)原因，不同詞牌、曲牌的格律要求是不一樣的，而且曲的平仄要求比詞還要嚴(yán)格，在這里“花”是平聲比“葉”更符合。

以上教學(xué)片段，課堂氣氛活躍，對(duì)話多元而深入，通過(guò)思維碰撞，同學(xué)們理解了“黃花”這一意象的潛在意蘊(yùn)，充分地感知了曲文語(yǔ)言之美。同時(shí)有助于學(xué)生學(xué)會(huì)鑒賞，學(xué)會(huì)通過(guò)聯(lián)想豐富理解，豐富文本內(nèi)涵和自我。對(duì)話教學(xué)是學(xué)習(xí)不斷深入的過(guò)程，不是師生間單純的知識(shí)傳遞與解釋?zhuān)菍W(xué)生借助知識(shí)的運(yùn)用，展開(kāi)思考與探究，教師借助知識(shí)的意義功能的運(yùn)用，來(lái)構(gòu)筑學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的基礎(chǔ)。然而實(shí)際教學(xué)中富有成效的對(duì)話是少見(jiàn)的。或是單純告知，缺少即時(shí)地質(zhì)疑與評(píng)判；或是講講練練，缺少思維的多重交響與碰撞；或是停留在淺層的、瑣碎的問(wèn)答，缺乏思考的力量與深度。學(xué)生方面少交流合作，即使同位之間共同探討一個(gè)問(wèn)題、尋求優(yōu)質(zhì)答案的機(jī)會(huì)也很少，這樣的教學(xué)還較為普遍地充斥著常態(tài)課堂。其原因是對(duì)話教學(xué)的價(jià)值還未有足夠的認(rèn)識(shí)，一味地趕進(jìn)度、搶時(shí)間剝奪了學(xué)生交流的機(jī)會(huì)，諸如提升學(xué)生核心素養(yǎng)還是停留在理論狀態(tài)，對(duì)話只是作為展開(kāi)教學(xué)、提高課堂效率的一種憑借，還未能上升到獨(dú)立的審美價(jià)值。

三、傾聽(tīng)式教學(xué)

聽(tīng)，甲骨文、金文中聽(tīng)形體相似，左邊一個(gè)大耳朵，右邊一個(gè) “口”，表示一人用口說(shuō)，一人用耳聽(tīng)。小篆的寫(xiě)法，左上方為“耳”，左下方為“壬”（站在土堆上的一個(gè)人），表音。右邊是“德”字，視為“有德者耳聰”。繁體字是“聽(tīng)，”整個(gè)字的意思是一個(gè)人謙虛地用耳聽(tīng)，直抵心靈，用心領(lǐng)悟。這豐富了教學(xué)中的“傾聽(tīng)”的內(nèi)涵：不僅是用耳朵聽(tīng)，還要用心靈感知和觸摸；傾聽(tīng)的對(duì)象不僅是言語(yǔ)，還包括學(xué)生的內(nèi)心世界和環(huán)境氛圍。其實(shí)“傾聽(tīng)式教學(xué)”不是一種教學(xué)模式或是教學(xué)方法，而是“有德者”的一種教學(xué)姿態(tài)（心態(tài)）和教育境界，日本佐藤學(xué)先生提出要建立師生間“相互傾聽(tīng)”的關(guān)系，認(rèn)為“在‘對(duì)話教育中‘傾聽(tīng)比‘言說(shuō)重要得多。無(wú)論提出的意見(jiàn)多么活躍，如果不以‘傾聽(tīng)為中心，就不可能改變每個(gè)人的認(rèn)識(shí)，就不能讓交流更豐富?！雹埽ㄎ覈?guó)新課程改革要求教師具備一種素質(zhì)就是“傾聽(tīng)兒童的聲音”。傾聽(tīng)是對(duì)話教學(xué)走向深處的必然憑借，然而實(shí)際教學(xué)的傾聽(tīng)缺乏真誠(chéng)、真實(shí)的態(tài)度，教師對(duì)問(wèn)題先入為主，對(duì)學(xué)生的發(fā)言常常是心不在焉，或是斷章取義，或是攔腰截?cái)啵瑯O大地打擊了學(xué)生參與課堂的積極性。

教學(xué)需要傾聽(tīng)。教學(xué)的有效性在于熟知學(xué)生的基礎(chǔ)上使他們有所突破與提升，達(dá)到這一點(diǎn)的前提是要認(rèn)真研究學(xué)生，站在學(xué)生的立場(chǎng)理解學(xué)生，用他們的思維方式來(lái)指導(dǎo)學(xué)習(xí)。這需要教師以自己的精神燭照引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)言說(shuō)，使他們?cè)谡n堂、生活和各種訓(xùn)練中敢于袒露自己思考、困惑與不足。教師作為忠實(shí)的傾聽(tīng)者，要想方設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生展開(kāi)課堂對(duì)話，以對(duì)話為線索傾聽(tīng)學(xué)生言說(shuō)中生成的資源，努力與學(xué)生的需求、情感、精神相遇，讓他們感覺(jué)到你不是“它者”，而是“我—你”關(guān)系中的平等交往者，只有這樣真正的傾聽(tīng)才能發(fā)生，教師獲得的一切信息才是真實(shí)的，進(jìn)而成為備課、教學(xué)的起點(diǎn)和落腳點(diǎn)，避免“所教非所需，所練非所用”的師生隔離狀態(tài)。傾聽(tīng)不僅是教學(xué)的需要，更是走進(jìn)學(xué)生心靈、溫暖心靈的必需。對(duì)此美國(guó)著名教育家帕爾默在《教學(xué)勇氣——漫步教師心靈》一書(shū)中充滿哲理地說(shuō)：“一個(gè)好老師能夠傾聽(tīng)學(xué)生甚至尚未發(fā)出的聲音——這樣有一天學(xué)生才會(huì)能夠真實(shí)而又自信地說(shuō)話。傾聽(tīng)學(xué)生尚未發(fā)出的聲音意味著什么？意味著不斷地寬容他人，關(guān)注他人，關(guān)心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用我們可怕的言語(yǔ)去填塞學(xué)生的沉默，并且不要迫使他們說(shuō)我們想聽(tīng)的話；意味著充滿深情地走入學(xué)生的內(nèi)心世界，讓他們把你看成是能一直傾聽(tīng)他人真話的言而有信的人?！盵5]

傾聽(tīng)是相互的。傾聽(tīng)是基于文本的一種接納與求證，是一種心靈美好的相互期待和相互喚醒。觀特級(jí)教師于永正老師的經(jīng)典課例《祖父的園子》，于老師常常是俯下身子聽(tīng)兒童細(xì)語(yǔ)，而且從不放過(guò)傾聽(tīng)任何一個(gè)同學(xué)的機(jī)會(huì)，從傾聽(tīng)中激活了課堂。不僅在師生間，在學(xué)生與學(xué)生之間也應(yīng)形成傾聽(tīng)的關(guān)系，讓整個(gè)課堂對(duì)話與傾聽(tīng)相逐，預(yù)設(shè)與生成交織。然而實(shí)際教學(xué)中自說(shuō)自話，游離話題的現(xiàn)象還是普遍存在的，只注重自己言說(shuō)，缺少彼此借鑒、補(bǔ)充與融合，使對(duì)話處于如佐藤學(xué)先生所指出的“平板”“膠著”狀態(tài)。我們期待課堂上有這樣一些言說(shuō)“聽(tīng)了某某的發(fā)言，我想到-------”“我想補(bǔ)充一下某某的觀點(diǎn)”“我不同意某某同學(xué)的說(shuō)法”等等。傾聽(tīng)的相互性也包括自我靈魂的對(duì)答，只有善于反思教學(xué)的教師，才能真切地傾聽(tīng)到來(lái)自心靈內(nèi)部的聲音，在此指引下才能獲得學(xué)生溫柔的心靈回應(yīng)。

傾聽(tīng)是靜待的功夫。“于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷”，課堂需要言語(yǔ)交鋒、掌聲雷動(dòng)，更需要沉思靜默，涵泳優(yōu)游。沉默本身就是一種表達(dá)，特別是在討論過(guò)程中沉默或是問(wèn)題提出后的沉默，正是學(xué)生積極思考、學(xué)習(xí)得以深入的時(shí)刻，然后在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中往往是被打斷的。對(duì)此帕爾默指出：“這是我們的老毛病恐懼在作崇：以為出了錯(cuò)大家才沉默，認(rèn)為打破沉默也無(wú)濟(jì)于事。但是真正的教育中，沉默是作為一種學(xué)生需要內(nèi)心世界工作時(shí)值得信賴(lài)的母體，是適合更深層次學(xué)習(xí)的一個(gè)媒介。”[6]因此，我們要珍惜、認(rèn)真傾聽(tīng)這種沉默的獨(dú)特表達(dá)。

傾聽(tīng)需要慢的節(jié)奏。我曾看過(guò)日本黑柳徹子《窗邊的小豆豆》中的一段描寫(xiě)：小林校長(zhǎng)聆聽(tīng)因搗蛋聞名被迫轉(zhuǎn)學(xué)來(lái)到巴學(xué)園的“壞孩子”長(zhǎng)達(dá)4小時(shí)的傾訴，在這一過(guò)程校長(zhǎng)沒(méi)有打哈欠，沒(méi)有露出不耐煩，一直在專(zhuān)注地聽(tīng)，由此小豆豆感到平生第一次遇到真正喜歡自己的人。這是何等真誠(chéng)又細(xì)膩的傾聽(tīng)！慢慢傾聽(tīng)，這是教學(xué)一直追求的田園牧歌，這里沒(méi)有固定的教學(xué)任務(wù)，有的是教學(xué)自然生成；沒(méi)有趕進(jìn)度追求即時(shí)達(dá)標(biāo)，有的是學(xué)生問(wèn)題的消解與傾聽(tīng)意識(shí)的形成。這是理想的課堂，也正是現(xiàn)實(shí)中稀缺的課堂。應(yīng)試的重壓使課堂節(jié)奏越來(lái)變得越快，人們追求大容量，追求堂清周結(jié)，不敢在課堂浪費(fèi)一分鐘，往往拋出問(wèn)題很少容學(xué)生思考的時(shí)間，便被機(jī)敏的同學(xué)搶答或教師自答，當(dāng)你還未回過(guò)神來(lái)，又一問(wèn)題拋出，應(yīng)接不暇，哪來(lái)傾聽(tīng)的機(jī)會(huì)？?jī)A聽(tīng)的課堂是慢的課堂，真實(shí)的教育更是慢的教育。

綜上所述，課堂教學(xué)由獨(dú)白到對(duì)話再到傾聽(tīng)，教師的課堂語(yǔ)言越來(lái)越少，學(xué)生的獨(dú)立性和學(xué)習(xí)的主動(dòng)意識(shí)越來(lái)越強(qiáng)，師生的心靈由遮蔽越來(lái)越走向暢放，當(dāng)然對(duì)教師自身素質(zhì)和教學(xué)機(jī)智要求也就越來(lái)越高。好的老師不會(huì)固守某一種教學(xué)方式，因?yàn)槊恳环N教學(xué)方式都有適宜的特定場(chǎng)境——學(xué)生、學(xué)科及其構(gòu)成的教學(xué)氛圍，關(guān)鍵在于有勇氣保持心靈開(kāi)放，與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求、發(fā)展需求、素養(yǎng)需求相遇，使課堂豐盈著生命、生活、生成的美好氣息。

參考文獻(xiàn)：

[1][3][4]佐藤學(xué)著，鐘啟泉，陳靜靜譯.教師的挑戰(zhàn)：寧?kù)o的課堂革命[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012..

[2]雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M]生活﹒讀書(shū)﹒新知三聯(lián)書(shū)店，1991.

[5][6]帕爾默著，吳國(guó)珍等譯.教學(xué)勇氣——漫步教師心靈[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

（郭毅 山東省德州市樂(lè)陵第一中學(xué) 于秀麗 山東省德州市樂(lè)陵第三中學(xué) 253600）