陳大春 沙海燕
本文就低年級計算教學,談一談個人的經(jīng)歷、反思以及對計算教學的再認識。
經(jīng)歷一:淡化算理教學
教學低年級口算,我一般會要求學生撥一撥計數(shù)器,擺一擺小棒,直觀形象地呈現(xiàn)算理,講完算理,再總結出計算方法,即算法??墒菍W生常常對算理不感興趣,直嚷嚷得數(shù)是多少。碰到這種情況,我就會淡化算理這個環(huán)節(jié)的教學。
經(jīng)歷二:估算與精確計算界限分明
在計算教學中有一個重要內容是估算,學生見到“大約”“估一估”這樣的提示語,才會去估算。倘若碰到帶幾百元去買一些物品,猜測買的是哪一種,這種問題,學生是不會去估算的,在他們的心里,估算和精確計算的界限是分明的。
經(jīng)歷三:重筆算輕口算
在計算教學中,為了避免學生計算的錯誤,我會要求學生在計算時打草稿列豎式,有時他們在心里早就口算出了結果,但是為了應付老師的檢查,不得已而列豎式。一味地強調筆算這種計算形式,弱化了學生的口算能力。
經(jīng)歷四:解決問題教學干擾計算教學
低年級的計算教學從未單一出現(xiàn)過,都是和解決實際問題結合在一起的。教學中我總是花費不少的時間去幫助學生理解數(shù)量關系,這樣常常感覺計算內容沒有教透。
經(jīng)歷五:總結歸納運算定律
低年級計算教學,雖然沒有涉及加法、乘法之類的運算定律,但這些定律的運用卻是從一年級就開始出現(xiàn)了,像這類運算定律的描述總結,我經(jīng)常是滲透在計算教學中的。
按照這樣的做法,我發(fā)現(xiàn)并不如我當初的想象,學生的計算能力、速度、正確率都不盡如人意。帶著這些困惑,我認真研讀了新課程標準中關于計算教學的要求,反思并在自己的教學實踐,逐漸對計算教學有了新的認識。
認識一:算理和算法相輔相成
和諧共生計算教學中,算理和算法是相互依存的,不理解算理,會妨礙學生對算法的探索。比如,三年級學習300×2,如果不結合方格圖講清算理,不能讓學生知道把300看作3個百的話,學生的計算只會停留在機械模仿上,如果題目改變一下,變成30×20,那學生就很容易出現(xiàn)積的末尾少O的現(xiàn)象。因而,算理這一環(huán)節(jié)的教學在計算中決不能輕描淡寫一筆帶過,我們在教學中要發(fā)揮它的作用,我們不能把計算教學的著眼點落實在算得對、算得快上,而應該追尋為什么這樣算。當然我們也不能在計算教學中,程式化地、反復地敘述算理,甚至把算理固定成格式化的語言,機械性地死記硬背。
認識二:估算和精確計算,應該是因地制宜,靈活選擇
長期以來,我們都習慣于要求學生精確計算。其實,在計算教學中,我們首先應該教會學生辨別題目是什情況,面對具體的問題情境,靈活地去選擇估算或是精確計算,而不是給學生太多的條條框框,機械地要求看到問題中有“大約”兩個字才能估算,不然都要精確計算。比如,三年級下冊中王老師買的是哪種籃球,這樣的題目中并沒有出現(xiàn)“大約”字樣,而解決這個問題,完全可以用估算的方法,更快地判斷出買的是哪一種籃球。
認識三:筆算,不應該成為老師的規(guī)定
在低年級計算教學中,有相當大的一部分內容是關于加、減、乘、除法的筆算教學,學生在學習中,為了避免出錯,也是機械性、習慣性筆算,這樣墨守成規(guī)的思維模式,很不利于學生計算能力的發(fā)展。因而,我們要改變這種教學習慣,打破這種傳統(tǒng),應該教會學生面對具體的情況和題目要求,先確定計算的步驟多不多,要不要動筆計算,可不可以通過觀察規(guī)律,推理得出答案。如果需要動筆算,再看看問題的性質,看看可不可以估算,如果不能用估算,再看看可不可以口算,不能口算的再列豎式筆算,得到精確的結果。所以,到底是口算還是筆算,不應該是由教師規(guī)定的,而是由學生根據(jù)具體情況、根據(jù)自己的能力大小來決定。我們要把算法的選擇權歸還給學生。
認識四:解決問題教學與計算教學二者相輔相成
計算教學與解決問題是結合在一起的,在課中,我們要盡量減少情境圖對學生的干擾,干凈利落地要求他們用數(shù)學的眼光,抓住題目中的關鍵詞,從條件或者問題出發(fā),找出數(shù)量關系,列出算式。這樣避免學生注意力分散,為計算算理和算法的教學提供更多的探討機會。當學完算理,探討出算法之后,再次回歸到解決問題上來,可以利用已經(jīng)算出的結果,換一個條件,變個問題算一算,這樣可以檢查自己的思路是否正確。在計算教學中,既要避免為解決問題牽扯太多的精力,將重點回歸到計算教學的算理學習、算法探討上去,又要避免為了抓住計算教學而忽略解決實際問題的教學。我們不能將計算教學和解決問題教學當成平行線,他們應該是相互交織的,掌握這二者之間的平衡,明白二者之間相輔相成的作用,才能教好計算。
認識五:運算定律在低年級應該著眼于大量的感知
在低年級計算教學中,對于運算定律,我們不應該要求學生進行具體化的描述,更不應該抽象出定性的表述。例如,三年級下冊兩位數(shù)乘法單元里,通過觀察表格你發(fā)現(xiàn)了什么?我們能使學生認識到:一個乘數(shù)20沒有變,另外一個乘數(shù)由5變成了20,乘了4,積由100變成了400,同樣也乘了4,表達到積和另外一個乘數(shù)乘的數(shù)相同,這樣的程度就可以了,而不必強求學生抽象地概括。這樣的運算定律還應該繼續(xù)提供類似的表格,多次讓學生形象直觀地感知。再例如,三年級學習的32×2×4和32×8,75×3×4和75×12,這種類型的題組,不必要求學生一定得說出,一個數(shù)連續(xù)乘兩個數(shù)等于這個數(shù)乘這兩個數(shù)的積這樣高度概括的語言,而只要在算式上畫上幾筆,把2×4畫上橫線指向下面算式中的8就可以了,其他的題組讓學生自己也像這樣畫一畫,感受體會兩題之間的聯(lián)系就可以了。我們不能為了追求計算教學的深刻而拔高對學生的要求,過早地灌輸給學生深奧的定律法則,讓學生對計算失去興趣。也不能簡單地將蘊含著法則定律的計算題,囫圇吞棗、草草了事,不給學生充分體驗感知的機會。
低年級計算教學中,只要關注到了算理與算法的結合,估算與精確計算的靈活選擇,口算與筆算的并用,計算教學一定能帶來更多的樂趣,讓更多的學生喜歡上計算。
[作者單位:淮安市周恩來紅軍小學 江蘇]