李代鵬+朱正洲

摘 要：近年來(lái)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)受到國(guó)內(nèi)外心理學(xué)與教育學(xué)領(lǐng)域的普遍關(guān)注，并在心理學(xué)界、臨床醫(yī)學(xué)界和普通教育領(lǐng)域獲得廣泛應(yīng)用。然而，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與第二語(yǔ)言教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)合相對(duì)較晚，故對(duì)其二者之間關(guān)系的研究也較為欠缺。因此，基于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的特點(diǎn)與原則，探討動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用，具有重要的理論意義與現(xiàn)實(shí)意義。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià) 最近發(fā)展區(qū) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

一、引言

傳統(tǒng)的第二語(yǔ)言教學(xué)評(píng)價(jià)方式主要關(guān)注的是標(biāo)準(zhǔn)化與量化的問(wèn)題，通過(guò)讓學(xué)習(xí)者解決某一確切問(wèn)題而衡量其精神發(fā)展的層次，問(wèn)題解決成功則意味著其精神發(fā)展到了某一特定的階段。但這樣的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試只是對(duì)學(xué)習(xí)者過(guò)去學(xué)習(xí)的評(píng)估，并不能全面地反映學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方式（終結(jié)性評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)）完全忽略并排除了學(xué)習(xí)者的感覺(jué)、情感、經(jīng)歷、信仰等對(duì)其認(rèn)知過(guò)程的影響，而一味地強(qiáng)調(diào)與重視豐富的表象，并以此推斷學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力與認(rèn)知能力。然而，“豐富的表象未必能反映真正的缺失”（De-certeau，1974：19），深藏于學(xué)習(xí)表象之后的深層原因沒(méi)有得到揭示，而這正是決定學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)表現(xiàn)的關(guān)鍵因素?；谶@樣的背景，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式的出現(xiàn)不僅僅彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式的不足，也提供了關(guān)于學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展的更加真實(shí)的表述。

此外，Stevik（1982：4）指出，語(yǔ)言學(xué)的成功很少取決于教學(xué)材料、技巧和語(yǔ)言分析，而更多地依賴于語(yǔ)言課堂中學(xué)習(xí)者之間的內(nèi)部因素。這一論點(diǎn)顛覆了傳統(tǒng)的第二語(yǔ)言教學(xué)的評(píng)價(jià)方式，而對(duì)于強(qiáng)調(diào)互動(dòng)、反饋和過(guò)程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)而言，該論點(diǎn)無(wú)疑表征了該理論模式的有效性。動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在第二語(yǔ)言教學(xué)中主要用于以下目的：1.區(qū)分造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的原因（個(gè)體原因還是社會(huì)文化因素）；2.為學(xué)習(xí)者的總體知識(shí)以及改善這些知識(shí)的潛能提供更加細(xì)致的評(píng)估；3.找出學(xué)習(xí)者在課堂與標(biāo)準(zhǔn)性測(cè)試中表現(xiàn)差異的潛在因素；4.獲取學(xué)習(xí)者真實(shí)的發(fā)展水平，預(yù)測(cè)其未來(lái)的發(fā)展，并提供合適的指導(dǎo)以促進(jìn)其未來(lái)的發(fā)展（Lantolf&Poehner，2005）。在此基礎(chǔ)上，本文探討動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論在改善漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的互動(dòng)參與度、學(xué)習(xí)焦慮感、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知技能與元認(rèn)知技能、語(yǔ)言輸出、自我評(píng)價(jià)與自我效能感七個(gè)方面所發(fā)揮的作用。

二、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論的內(nèi)涵與特征

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)源于Vygotsky（1978）的社會(huì)文化理論和最近發(fā)展區(qū)的概念。其認(rèn)為，學(xué)習(xí)的一個(gè)本質(zhì)特征就是去創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)。即學(xué)習(xí)就是要喚醒學(xué)習(xí)者各種各樣的內(nèi)在發(fā)展過(guò)程，這種內(nèi)在的發(fā)展過(guò)程只有在學(xué)習(xí)者與同伴或他人的互動(dòng)中才會(huì)得以產(chǎn)生和發(fā)展，一旦這一過(guò)程被內(nèi)化，它們就成為了學(xué)習(xí)者獨(dú)立發(fā)展能力的一部分。因此，最近發(fā)展區(qū)不僅能夠促進(jìn)教學(xué)效果的改善（技能的習(xí)得和高層次精神功能的發(fā)展），而且有助于使整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程朝著一種更具全面性的方向發(fā)展，對(duì)于考察學(xué)習(xí)者精神功能的發(fā)展具有重要意義。

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)作為一個(gè)術(shù)語(yǔ)，由Luria（1961）首次提出，經(jīng)過(guò)若干年的發(fā)展，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在心理學(xué)與普通教育學(xué)領(lǐng)域已經(jīng)獲得了廣泛的應(yīng)用。最先對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)進(jìn)行定義的是Lidz（1995），他指出，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)又稱為學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)，是對(duì)一系列探索與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者潛在能力的評(píng)價(jià)方式的統(tǒng)稱。結(jié)合第二語(yǔ)言教學(xué)的特點(diǎn)，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)應(yīng)獲得新的內(nèi)涵：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)又稱學(xué)習(xí)潛能評(píng)價(jià)，其本身并不是一種具體的評(píng)價(jià)手段，而抽象性地包含了干預(yù)主義模式和互動(dòng)主義模式。通過(guò)評(píng)價(jià)者（教師、同伴）與學(xué)習(xí)者的協(xié)商性互動(dòng)，在教師的反饋與有效干預(yù)下，去探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者實(shí)際的與潛在的語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力，在互動(dòng)的過(guò)程中去改變學(xué)習(xí)者并發(fā)現(xiàn)其進(jìn)行改變的可能性，與此同時(shí)，重視學(xué)習(xí)者的感覺(jué)、經(jīng)歷、歷史文化背景，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知技能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。

從動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的內(nèi)涵中，可以獲得動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的重要特征。

第一，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)考慮到了學(xué)習(xí)者之間歷史文化背景的差異。個(gè)體的發(fā)展始于社會(huì)關(guān)系，而社會(huì)關(guān)系則是通過(guò)廣泛地參與實(shí)踐得以形成，在人們交際的過(guò)程中，他們開(kāi)始意識(shí)到社會(huì)文化的重要性與價(jià)值，最終在交際過(guò)程中共同建構(gòu)的行為則會(huì)發(fā)生從心際層面到內(nèi)心層面的轉(zhuǎn)變，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展。而要準(zhǔn)確地理解學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的發(fā)展，就只有研究其認(rèn)知能力發(fā)展的社會(huì)文化過(guò)程。也就是說(shuō)，我們要理解個(gè)體的行為，就必須考察該行為的社會(huì)文化源頭與演化路徑。（Vygotsky，1981）

第二，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)非常重視學(xué)習(xí)者的元認(rèn)知意識(shí)。元認(rèn)知意識(shí)作為動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的特征之一，旨在使學(xué)習(xí)者意識(shí)到自己的精神過(guò)程，從而增強(qiáng)自己解決問(wèn)題的能力。換句話說(shuō)，在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者所獲得的實(shí)質(zhì)上是一種隱性的心理語(yǔ)法，這種心理語(yǔ)法最清晰地反映為學(xué)習(xí)者對(duì)句子的直覺(jué)，而很少是他們的表現(xiàn)或?qū)φZ(yǔ)言使用的陳述。因此，元認(rèn)知意識(shí)強(qiáng)調(diào)的就是學(xué)習(xí)者語(yǔ)言直覺(jué)的激活與發(fā)展。

第三，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)教學(xué)反饋的作用。信息反饋使得學(xué)習(xí)者能夠設(shè)定合理的目標(biāo)，并追蹤他們?cè)趯?shí)現(xiàn)目標(biāo)過(guò)程中的表現(xiàn)情況，以便于學(xué)習(xí)者調(diào)整自己的努力方向以及學(xué)習(xí)策略。通過(guò)這樣的方式，教師的信息反饋將會(huì)引發(fā)學(xué)習(xí)者的比較心理，而這種比較心理則決定了學(xué)習(xí)者對(duì)信息反饋的回應(yīng)。在這樣的背景下，如果教師能夠根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同特征進(jìn)行操作，在幫助學(xué)習(xí)者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、整學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)策略、選取教學(xué)內(nèi)容、進(jìn)行自我評(píng)估等方面將具有重要作用。

第四，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)以過(guò)程為導(dǎo)向。為了推動(dòng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式朝著更加科學(xué)化的方向發(fā)展，傳統(tǒng)的只以結(jié)果（考試成績(jī)）為終極衡量標(biāo)準(zhǔn)的參照系已經(jīng)無(wú)法全面、科學(xué)地評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，因?yàn)樵诖髷?shù)據(jù)時(shí)代，學(xué)習(xí)者的所有行為已不再是孤立的客體，而是相互依存并相互作用的集合體。基于這樣的背景，評(píng)價(jià)手段必須結(jié)合漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者在整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中所產(chǎn)生的所有行為，諸如參與課堂活動(dòng)、作業(yè)完成情況、學(xué)習(xí)認(rèn)知能力、課后學(xué)習(xí)情況、在完成課堂任務(wù)過(guò)程中所參與的各種因素（學(xué)習(xí)策略、積極交流、互動(dòng)學(xué)習(xí)等），建立一種以過(guò)程為導(dǎo)向的科學(xué)化與人性化的學(xué)習(xí)評(píng)估體系。

第五，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)注重教學(xué)與評(píng)價(jià)過(guò)程的雙向交互。有效的教學(xué)不僅在于為學(xué)習(xí)者提供科學(xué)合理的教學(xué)評(píng)價(jià)，更為重要的是學(xué)習(xí)者對(duì)評(píng)價(jià)信息的理解程度。為此，Poehner&Lantolf（2010、2013）指出：教學(xué)與評(píng)價(jià)的雙向互動(dòng)對(duì)于發(fā)展第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)能力具有重要作用。endprint

三、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的相關(guān)研究

動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論自產(chǎn)生以來(lái)，其研究主要集中在心理學(xué)、普通教育學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)等領(lǐng)域。最早將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論與第二語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行連接的是Poehner（2008），他指出第二語(yǔ)言教學(xué)中使用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持的三個(gè)原則：1.調(diào)節(jié)者（評(píng)價(jià)者）與學(xué)習(xí)者的對(duì)話與互動(dòng)；2.評(píng)價(jià)活動(dòng)的連貫性與一致性；3.評(píng)價(jià)內(nèi)容的目的性。并認(rèn)為將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)運(yùn)用于第二語(yǔ)言教學(xué)必須注意以下問(wèn)題：1.必須對(duì)學(xué)習(xí)者的能力做出合理的判斷；2.找出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)困難與潛在原因；3.記錄并研究學(xué)習(xí)者的變異行為。之后，Poehner&Lantolf（2010）提出了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的兩種模式：交互主義模式與干預(yù)主義模式。交互主義模式采用定性的方法來(lái)研究學(xué)習(xí)者的精神發(fā)展，認(rèn)為調(diào)節(jié)者與學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)能為調(diào)節(jié)者提供充足的機(jī)會(huì)去詳細(xì)地了解學(xué)習(xí)者的需求、認(rèn)知與精神發(fā)展過(guò)程，從而調(diào)整自己的策略以滿足學(xué)習(xí)者的需要。干預(yù)主義模式則采用量化的方式來(lái)研究學(xué)習(xí)者的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)評(píng)估過(guò)程的標(biāo)準(zhǔn)化。因此，在干預(yù)主義模式的視域下，調(diào)節(jié)者并不是自由地回答學(xué)習(xí)者的提問(wèn)，而是必須根據(jù)已經(jīng)預(yù)設(shè)好的方式來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)，并以一種等級(jí)性的方式留下預(yù)先安排好的問(wèn)題。

在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的具體影響方面，Poehner&Van Compernolle（2011、2013）、Amirian，et al（2014）探討了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的閱讀理解之間的聯(lián)系，結(jié)果表明：互動(dòng)主義模式的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)特別有助于教師理解學(xué)習(xí)者的回答過(guò)程，能夠?yàn)榻處熖峁C(jī)會(huì)去發(fā)現(xiàn)并診斷出學(xué)習(xí)者的問(wèn)題所在，在促使學(xué)習(xí)者由問(wèn)題解決向文本理解轉(zhuǎn)變方面具有積極意義。而Haywood&Tzuriel（2002）、Mehri&Amerian（2015）則認(rèn)為：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在信度與效度方面存在問(wèn)題。因此，我們需要不斷地進(jìn)行自我反思并評(píng)估自己的領(lǐng)域知識(shí)狀態(tài)，以更好地將動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。

在國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)界，韓寶成（2009）、侯杰、劉燕（2011）、李奕華（2015）、李丹弟（2015）探討了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論與外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系。韓寶成認(rèn)為：動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)通過(guò)中介互動(dòng)探索學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，使評(píng)價(jià)本身最大程度地接近了個(gè)體認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程，對(duì)于塑造學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和指導(dǎo)教學(xué)均有積極的促進(jìn)作用。侯杰、劉燕對(duì)Poehner（2008）的著作《動(dòng)態(tài)評(píng)估：從維果斯基理論角度理解和促進(jìn)二語(yǔ)發(fā)展》進(jìn)行了述評(píng)，指出了該書(shū)對(duì)于第二語(yǔ)言教學(xué)與中介語(yǔ)理論的發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。李奕華基于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論的視角，探討了“教師反饋、批改網(wǎng)自動(dòng)評(píng)分和教師干預(yù)+批改網(wǎng)評(píng)分”三種模式在EFL寫(xiě)作教學(xué)中的作用和有效性。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：在批改網(wǎng)自動(dòng)評(píng)分中加入教師的干預(yù)更能提高學(xué)習(xí)者的寫(xiě)作水平。李丹弟則基于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論的視角，結(jié)合英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程的特點(diǎn)，建立了英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)課程的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式，詳見(jiàn)下圖。

基于該模式，李丹弟指出：基于社會(huì)文化理論的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)不僅是一種理念，更是一種有效的方法，它將評(píng)價(jià)與教學(xué)、輔導(dǎo)、診斷、培訓(xùn)等進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合。

綜上所述，國(guó)內(nèi)對(duì)于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在第二語(yǔ)言教學(xué)中應(yīng)用的研究非常稀少，且多限于理論探討與敘事研究，對(duì)于其在外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域所產(chǎn)生的影響缺乏實(shí)證性的研究。在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域，對(duì)動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)進(jìn)行研究的目前只有文衛(wèi)霞、楊燕（2010）。她們的研究屬于理論探討，對(duì)于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的具體應(yīng)用及其所發(fā)揮的作用，她們并沒(méi)有進(jìn)行實(shí)證性探索?；谶@樣的現(xiàn)實(shí)，從動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的視野出發(fā)，研究其在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中所扮演的角色與作用，具有重要的指導(dǎo)與現(xiàn)實(shí)意義。

四、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

本文以動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，以福建某高校海外教育學(xué)院的30名中級(jí)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，以此研究動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在漢語(yǔ)課堂中所產(chǎn)生的影響。我們將這30名漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者分成實(shí)驗(yàn)組與控制組，進(jìn)行了為期兩個(gè)月的實(shí)驗(yàn)研究。值得注意的是，兩個(gè)班所使用的教學(xué)方法/教學(xué)內(nèi)容以及學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)水平完全相同，唯一不同的是控制組采用一般的評(píng)價(jià)方式（終結(jié)性評(píng)價(jià)與靜態(tài)評(píng)價(jià)），而實(shí)驗(yàn)組則采用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式。實(shí)驗(yàn)結(jié)果如下：

表1至表7的數(shù)據(jù)表明：

第一，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)課堂中使用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)能夠很好地激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，并減輕其漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的焦慮程度。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們?nèi)谌肓藢W(xué)習(xí)者的歷史文化背景，注意到了學(xué)習(xí)者不同的社會(huì)文化身份、復(fù)雜的矛盾與期望，以及由此可能產(chǎn)生的負(fù)面影響。為此，我們提出了“學(xué)習(xí)就是生活”的教學(xué)理念。

第二，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)能夠很好地促進(jìn)師生之間與生生之間的交流與互動(dòng)，提高學(xué)習(xí)者合作解決問(wèn)題的能力，能夠推動(dòng)學(xué)習(xí)者與教師共同探索漢語(yǔ)課堂以及漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。此外，還使得學(xué)習(xí)者與教師共同制定教學(xué)決策與商討教學(xué)內(nèi)容成為可能。在整個(gè)評(píng)價(jià)過(guò)程中，我們所使用的是協(xié)商性互動(dòng)，通過(guò)這種互動(dòng)模式，也能夠確保學(xué)習(xí)者接受到更多的可理解性輸入和生產(chǎn)更多的可理解性輸出。但值得注意的是，課堂中的非對(duì)稱性互動(dòng)比對(duì)稱性互動(dòng)更具引導(dǎo)性。

第三，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在漢語(yǔ)課堂教學(xué)中的使用，能夠很好地提升學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力與元認(rèn)知能力。在教學(xué)實(shí)踐中，通過(guò)教師的干預(yù)和反饋，極大地提升了漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的注意力、觀察力、想象力與記憶力。此外，在培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行自我計(jì)劃、自我監(jiān)控與自我調(diào)整方面也具有重要作用，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者成為有效的自主學(xué)習(xí)者的過(guò)程中產(chǎn)生了積極的影響。

第四，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)的使用能夠極大地改善漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)輸出情況，具體表現(xiàn)在：增加漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的表達(dá)機(jī)會(huì)，修改他們的漢語(yǔ)輸出，并最終提升他們的漢語(yǔ)能力。在動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)過(guò)程中，漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者與母語(yǔ)者之間的互動(dòng)，能夠很好地修改他們的中介語(yǔ)并使之更加接近漢語(yǔ)的準(zhǔn)確性與規(guī)范性。為此，我們的注意力應(yīng)該從漢語(yǔ)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)是如何促成漢語(yǔ)交際使用的向漢語(yǔ)是如何從交際使用中演化出來(lái)的方向轉(zhuǎn)移。

第五，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我反思，并對(duì)同伴或教師的工作做出評(píng)價(jià)。它有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)的主人感與責(zé)任感，反映學(xué)習(xí)者的精神發(fā)展歷程，對(duì)于培養(yǎng)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)過(guò)程的理解、發(fā)揮自己的創(chuàng)造性與主動(dòng)性具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。endprint

第六，動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)還能培養(yǎng)并改善漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的自我效能感，在幫助漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者設(shè)定合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)、監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)行為、調(diào)節(jié)自己的學(xué)習(xí)策略等方面扮演著重要的角色。

綜上所述，在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中使用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，在改善學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、減輕學(xué)習(xí)焦慮、增加互動(dòng)機(jī)會(huì)與漢語(yǔ)輸出、提升他們的認(rèn)知能力與元認(rèn)知能力、促進(jìn)自我評(píng)估與培養(yǎng)自我效能感方面具有巨大的應(yīng)用價(jià)值。

五、結(jié)語(yǔ)

本研究通過(guò)實(shí)驗(yàn)探討了動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)理論在激發(fā)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、降低學(xué)習(xí)焦慮、增加互動(dòng)參與、改善漢語(yǔ)輸出、增強(qiáng)認(rèn)知與元認(rèn)知能力、培養(yǎng)自我效能感、促進(jìn)自我評(píng)價(jià)方面所起的作用。研究結(jié)果表明動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在對(duì)外漢語(yǔ)課堂教學(xué)中的實(shí)用性與有益性。為此，在今后的漢語(yǔ)教學(xué)中，漢語(yǔ)教師們應(yīng)積極主動(dòng)地應(yīng)用動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)模式以改善漢語(yǔ)教學(xué)的效果。關(guān)于動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)在信度與效度方面所存在的問(wèn)題，托雷·赫爾教授曾經(jīng)指出：不是所有量化的東西都有意義，也不是所有有意義的東西都能被量化（孫妍妍、李艷，2015）?；诖朔N意義，以科學(xué)思維的信效度作為衡量一切行為的指標(biāo)是不充分的。因此，漢語(yǔ)教學(xué)評(píng)估中信效度的內(nèi)涵應(yīng)該重新界定。

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