付輝

摘要 學(xué)校德育實(shí)效性低的根本原因是學(xué)校德育沒(méi)有形成合力。學(xué)校德育沒(méi)有形成合力的表現(xiàn)有學(xué)校德育專門(mén)化、德育“學(xué)校中心化”、德育構(gòu)成條塊化?；诖?，我們提出德育的合力立場(chǎng)：全域合力、全員合力、全程合力。德育的合力立場(chǎng)對(duì)中國(guó)德育改革具有三重意味：協(xié)調(diào)好學(xué)校德育、家庭德育和社會(huì)德育三者之間的關(guān)系，構(gòu)建“全域德育體系”；樹(shù)立“每一位教職員工都是德育工作者”的德育理念，構(gòu)建“全員德育體系”；打破“教書(shū)”和“育人”的事務(wù)性分割，加強(qiáng)學(xué)校內(nèi)部德育要素的融合與整體提升，構(gòu)建“全程德育體系”。

關(guān)鍵詞 學(xué)校德育專門(mén)化；德育“學(xué)校中心化”；德育構(gòu)成條塊化；德育的合力立場(chǎng)

一、為何提出“德育的合力立場(chǎng)”？

近三十多年來(lái)，人們對(duì)學(xué)校德育的議論頗多，其中最突出的批評(píng)就是“德育實(shí)效性低”。但是，學(xué)校德育為什么實(shí)效性低？到底如何提高學(xué)校德育的實(shí)效性？人們的看法并不一致。在筆者看來(lái)，學(xué)校德育實(shí)效性低（或者“無(wú)效”）的根本原因是學(xué)校德育沒(méi)有形成合力。學(xué)校德育沒(méi)有形成合力的突出表現(xiàn)有三：學(xué)校德育專門(mén)化、德育“學(xué)校中心化”、德育構(gòu)成條塊化。

（一）學(xué)校德育專門(mén)化

學(xué)校德育專門(mén)化，主要是由學(xué)校德育被人為地分割而造成。學(xué)校德育被分割，主要是指作為整體的學(xué)校德育，被指定為某個(gè)部門(mén)（中小學(xué)里是德育處、大學(xué)里是學(xué)工部）、某些教師（班主任、輔導(dǎo)員）的專門(mén)工作，而排除了學(xué)校教育的其他要素（其他部門(mén)、課堂教學(xué)、教師、校園文化、教育活動(dòng)等等）對(duì)學(xué)生德育的影響。學(xué)校德育的專門(mén)化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：德育機(jī)構(gòu)專門(mén)化和德育人員專門(mén)化。

1.德育機(jī)構(gòu)專門(mén)化

當(dāng)前，我國(guó)中小學(xué)的管理機(jī)構(gòu)主要有：教學(xué)處、德育處、總務(wù)處、校長(zhǎng)辦公室、教研組、年級(jí)組、教科室等。一般情況下，上述機(jī)構(gòu)各司其職，互不干涉，呈現(xiàn)出“專門(mén)化”的態(tài)勢(shì)。德育機(jī)構(gòu)專門(mén)化，指在人們心目中德育僅僅是德育部門(mén)的工作職責(zé)，非德育部門(mén)可處身事外、不聞不問(wèn)。德育機(jī)構(gòu)的專門(mén)化直接排除了非德育部門(mén)對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的責(zé)任，瓦解了學(xué)校德育的整體性。

2.德育人員專門(mén)化

不可否認(rèn)，班主任是我國(guó)學(xué)校德育的主要力量。然而，在不少人看來(lái)，班主任似乎是學(xué)校德育的唯一力量，學(xué)校德育工作應(yīng)該完全是班主任一個(gè)人的工作，而與其他“非班主任教師”無(wú)關(guān)。在調(diào)研過(guò)程中，一位分管德育工作的副校長(zhǎng)坦言：“現(xiàn)在的德育幾乎成為班主任的‘專利了。班里一旦發(fā)生什么事，大家都會(huì)很自然地說(shuō)，你們?nèi)フ野嘀魅?，要不就去找政教處、團(tuán)隊(duì)部。有的學(xué)生成績(jī)不好或有違規(guī)行為，照理來(lái)講，這種事情發(fā)生在哪一堂課上就應(yīng)當(dāng)由哪一位老師去處理，發(fā)生在哪一門(mén)學(xué)科上就應(yīng)當(dāng)由哪一位學(xué)科教師去解決?，F(xiàn)在不是這樣了，發(fā)生在物理課堂上的事情，物理老師不解決，一手推給班主任，由班主任老師去處理?！盵1]在這種意識(shí)的支配下，學(xué)校德育的重任全部壓到班主任的肩上，不僅排除了“非班主任教師”對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的責(zé)任，使學(xué)校德育無(wú)法形成合力，而且空前地加重了班主任的工作負(fù)擔(dān)，致使大多數(shù)教師不愿、不敢當(dāng)班主任。

德育機(jī)構(gòu)專門(mén)化和德育人員專門(mén)化直接導(dǎo)致學(xué)校德育工作化。有學(xué)者較為深刻地批判了學(xué)校教育中的“德育工作說(shuō)”，其認(rèn)為：“德育工作化妨礙學(xué)校全體教育工作者積極參與學(xué)校德育，造成對(duì)學(xué)校德育的忽視和削弱，甚至使各級(jí)各類學(xué)校越加強(qiáng)德育，越難以有效地實(shí)施德育?！盵2]可見(jiàn)，學(xué)校德育工作化表面上好像因?qū)W校德育有專門(mén)的老師負(fù)責(zé)，提高了學(xué)校德育的效率，但實(shí)質(zhì)上卻潛藏著巨大的危害：正是由于學(xué)校德育工作專職化、專門(mén)化，才導(dǎo)致學(xué)校德育在學(xué)校內(nèi)部難以形成合力。

（二）德育“學(xué)校中心化”

德育的“學(xué)校中心化”，指人們視學(xué)校德育為促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的唯一力量，過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)校德育對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的影響，而無(wú)視家庭德育、社會(huì)德育對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的影響。

應(yīng)該承認(rèn)，自學(xué)校產(chǎn)生起，它就被人們視為專門(mén)進(jìn)行教育的重要機(jī)構(gòu)。在人們心目當(dāng)中，學(xué)校傳遞的是法定的、正統(tǒng)的、科學(xué)的知識(shí)，學(xué)校是教育的主陣地，對(duì)人的發(fā)展會(huì)產(chǎn)生無(wú)法替代的作用?；诖?，有學(xué)者指出：“由于社會(huì)已開(kāi)始將幾乎所有必要的知識(shí)、技能與觀念的傳遞均委托給學(xué)校，學(xué)校便成了年輕一代的主要知識(shí)來(lái)源，成為他們形成興趣、標(biāo)準(zhǔn)、態(tài)度和價(jià)值觀的地方?！盵3]在此種學(xué)校觀的引導(dǎo)下，人們普遍認(rèn)為，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育主要是學(xué)校的事情，與家庭、社會(huì)無(wú)關(guān)，由此形成了教育“學(xué)校中心化”的觀點(diǎn)。

近些年，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型，家庭、社會(huì)的教育能力不斷攀升，特別是以網(wǎng)絡(luò)為代表的大眾傳媒的教育影響日益增強(qiáng)，學(xué)校教育的中心地位面臨來(lái)自家庭和社會(huì)強(qiáng)有力的挑戰(zhàn)。依此，人們轉(zhuǎn)而重視家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)生道德發(fā)展的影響。不過(guò)，這種重視，并不就意味著學(xué)校、家庭和社會(huì)三者之間已形成了德育合力。相反，近些年我國(guó)學(xué)校德育和社會(huì)德育、家庭德育之間的沖突越來(lái)越頻繁，出現(xiàn)了“5+2=0現(xiàn)象”“學(xué)生在校學(xué)幾年，不如哥們一支煙”“學(xué)校教育多年功，不及社會(huì)事件一次沖”等論調(diào)，表現(xiàn)出來(lái)的即是家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)校德育影響的消解。學(xué)校、家庭、社會(huì)三者之間的矛盾和沖突，嚴(yán)重地破壞了德育過(guò)程、德育影響、德育效果的連貫性和一致性，使德育難以形成合力。

（三）德育構(gòu)成條塊化

當(dāng)前我國(guó)學(xué)校德育各組成部門(mén)自成一派，條塊分割嚴(yán)重，缺乏關(guān)聯(lián)和整合。傳統(tǒng)的道德教育、思想教育、政治教育、心理教育、法制教育，不僅課程目標(biāo)和內(nèi)容不同、方法各異，而且由于高度的政治化、知識(shí)化、科學(xué)化，導(dǎo)致“彼此間的結(jié)構(gòu)和比重不合理，銜接過(guò)渡不自然”[4]33。學(xué)校德育的條塊化，嚴(yán)重破壞了學(xué)校內(nèi)部各德育要素之間的關(guān)聯(lián)和融合，導(dǎo)致德育要素“沖突大于合作，斥力大于合力”。

綜上所述，我們不得不思考：到底該如何打破學(xué)校德育專門(mén)化、德育“學(xué)校中心化”、德育構(gòu)成條塊化的困局，以提高學(xué)校德育的整體效力？有鑒于此，筆者提出了德育的合力立場(chǎng)。

二、何謂“德育的合力立場(chǎng)”？

應(yīng)該說(shuō)，德育缺乏合力的現(xiàn)狀，早已引起了黨和政府、教育學(xué)界的高度關(guān)注。從已有的研究和政策要求看，人們的關(guān)注點(diǎn)主要集中在兩方面：

一是全科合力。學(xué)校的各個(gè)學(xué)科都蘊(yùn)含著豐富的德育內(nèi)容，科任教師不僅擔(dān)負(fù)著向?qū)W生傳遞科學(xué)知識(shí)的任務(wù)，還天然地?fù)?dān)負(fù)著培養(yǎng)孩子科學(xué)精神、人文精神和世界觀、人生觀、價(jià)值觀的重任。1988年的《中共中央關(guān)于改革和加強(qiáng)中小學(xué)德育工作的通知》指出：德育要與傳授科學(xué)文化知識(shí)相結(jié)合，滲透、貫穿在各科教材和教學(xué)過(guò)程中。把“教書(shū)”和“育人”結(jié)合起來(lái)；2004年《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》及的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》都強(qiáng)調(diào)了要把德育滲透于教育教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。

二是全員合力。在學(xué)校的管理和服務(wù)中，參與管理和服務(wù)的工作人員都擔(dān)負(fù)著教育的責(zé)任，具有思想道德品質(zhì)上的示范作用，其處事、言行必須與學(xué)校的整體教育宗旨和教育目標(biāo)保持一致。學(xué)校的班主任、輔導(dǎo)員、少先隊(duì)、共青團(tuán)、黨支部等人員和部門(mén)都直接影響學(xué)生的道德發(fā)展，是學(xué)校德育力量的必要組成部分。

不難看出，上述研究雖已蘊(yùn)含了“合力德育”的思想，但并沒(méi)有直接、明確提出“合力德育”的具體構(gòu)想和實(shí)施框架。有鑒于此，筆者提出合力德育的概念，倡導(dǎo)德育的合力立場(chǎng)，以打破“德育缺乏合力”的現(xiàn)狀，提高德育的整體效力。

立場(chǎng)，即認(rèn)識(shí)和處理問(wèn)題時(shí)所處的地位和所抱有的態(tài)度。立場(chǎng)，就是立足點(diǎn)。德育的立場(chǎng)，就是在本原上回答“什么樣的德育是好德育”“什么樣的德育是真正的德育”等問(wèn)題。用“合力”的立場(chǎng)審視德育，好的德育就是形成了合力的德育，因?yàn)椤昂狭Φ牡掠蹦軌蛴行У乇３值掠绊懙囊恢滦院瓦B貫性，進(jìn)而更有效地促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展。

德育的合力立場(chǎng)，即人們用“合力”的思維、態(tài)度和方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育，促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，其具體內(nèi)涵有三：

第一，全域合力。學(xué)校德育的作用是有限的、有條件的，學(xué)校德育必須與家庭德育、社會(huì)德育共同努力，形成德育合力。

第二，全員合力。學(xué)校德育不是學(xué)校德育部門(mén)的“專利”，而是學(xué)校所有部門(mén)的職責(zé)；學(xué)校德育不是學(xué)校德育工作者的“專利”，而是學(xué)校全體教職員工的職責(zé)。

第三，全程合力。德育必須貫穿于學(xué)校教育教學(xué)的全過(guò)程。要把德育融于學(xué)校內(nèi)部的各要素（課堂教學(xué)、校園文化、教育管理、教育實(shí)踐等），實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部德育要素的融合與整體提升，形成德育合力。

從總體上講，德育合力的形成，不僅僅是指學(xué)校內(nèi)部德育合力的形成，還應(yīng)該是學(xué)校、家庭和社會(huì)“三位一體”德育合力的形成。

三、“德育的合力立場(chǎng)”對(duì)德育改革

意味著什么？

德育合力立場(chǎng)的提出，不僅豐富了現(xiàn)有的德育理論，而且有利于提高學(xué)校德育實(shí)踐的整體效力；同時(shí)，還有助于改變?nèi)藗兯伎?、處理德育?wèn)題的方式。概言之，德育合力立場(chǎng)的提出，對(duì)當(dāng)前中國(guó)德育改革具有多重意味。

（一）協(xié)調(diào)好學(xué)校德育、家庭德育和社會(huì)德育三者之間的關(guān)系，構(gòu)建“全域德育體系”

從宏觀上講，教育系統(tǒng)是由家庭教育、社會(huì)教育和學(xué)校教育三個(gè)子系統(tǒng)組成的，它們“分別居于不同的位置，發(fā)揮不同的功能和作用，彼此之間相互獨(dú)立卻又緊密聯(lián)系?！鼈?cè)跁r(shí)空上循環(huán)銜接、相互兼容、融會(huì)貫通，體現(xiàn)了教育過(guò)程的全方位、無(wú)縫隙、無(wú)遺漏。只有使三者協(xié)調(diào)一致、取長(zhǎng)補(bǔ)短，形成疊加效應(yīng)，方能取得最佳的整體教育效果”[5]。

首先，要增強(qiáng)家庭的德育能力。家庭是實(shí)施德育的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)是孩子的首任教師，家長(zhǎng)的言傳身教對(duì)孩子有著至關(guān)重要的、潛移默化的影響。因此，家長(zhǎng)要樹(shù)立正確的教育觀念，深刻認(rèn)識(shí)到自身肩負(fù)的教育責(zé)任，切實(shí)提高自身的教育意識(shí)和教育智慧；要提高自身的思想道德修養(yǎng)，以身作則，以自己高尚的道德情操和道德品行影響孩子；家長(zhǎng)還要注意教育孩子的方式方法，避免教育方式方法的簡(jiǎn)單、粗暴。

其次，要增強(qiáng)社會(huì)的德育能力。具有青少年教育工作性質(zhì)的組織和機(jī)構(gòu)，如博物館、少年宮等，要進(jìn)一步發(fā)揮自身的教育功能，其他的社會(huì)機(jī)構(gòu)同樣要積極參與，做好各種協(xié)調(diào)工作。同時(shí)，政府必須加強(qiáng)社會(huì)的綜合治理，堅(jiān)決抵制各種不健康的思想文化對(duì)學(xué)生的毒害，形成積極向上、健康綠色、淳樸友善的社會(huì)風(fēng)氣和高品位的文化氛圍；“必須加強(qiáng)社區(qū)建設(shè)，積極創(chuàng)造有利于學(xué)生健康成長(zhǎng)的鄰里關(guān)系和人際關(guān)系，形成和諧平等、互相理解、互相幫助的生活氣氛和社區(qū)環(huán)境”。[6]

最后，學(xué)校作為專門(mén)教育機(jī)構(gòu)，應(yīng)該利用和發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，對(duì)家庭和社會(huì)組織的教育工作進(jìn)行引導(dǎo)和幫助，努力轉(zhuǎn)變其教育觀念，利用好各種平臺(tái)和機(jī)會(huì)宣傳學(xué)校德育的基本理念，調(diào)整學(xué)校德育的內(nèi)容和方法，協(xié)調(diào)處理好學(xué)校德育、家庭德育和社會(huì)德育的關(guān)系，積極爭(zhēng)取家庭和社會(huì)的理解、認(rèn)同、支持。

綜上，要建立以社會(huì)（社區(qū)）為依托、以學(xué)校為核心、以家庭為節(jié)點(diǎn)，各類組織共同參與、一致行動(dòng)、協(xié)同創(chuàng)新的全方位、全領(lǐng)域的“高效德育場(chǎng)”，保持校內(nèi)外德育影響的一致性和連貫性，構(gòu)建“全域德育體系”。

（二）樹(shù)立“每一位教職員工都是德育工作者”的德育理念，構(gòu)建“全員德育體系”

教育必然是道德的，道德是學(xué)校教育的最高目的，對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育是學(xué)校每一位教職員工的本真責(zé)任和使命。正如有學(xué)者所言：“德育不是學(xué)校的一項(xiàng)工作，而是學(xué)校教育的目的；學(xué)校應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起學(xué)生的道德責(zé)任，這種承擔(dān)不只是一部分人的義務(wù)，而是全體教職員工的義務(wù)，學(xué)校德育寓于學(xué)校的所有活動(dòng)之中，而不是依靠專門(mén)的德育活動(dòng)。”[7]“全員德育體系”的構(gòu)建主要包括兩方面：

一方面，學(xué)校必須激發(fā)全體教職員工對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的責(zé)任感和使命感。學(xué)校生活是整體性的，學(xué)生生活的過(guò)程與道德生成的過(guò)程是同一的。學(xué)生道德的形成有賴于學(xué)校生活的各個(gè)方面，因此，校內(nèi)教職員工的價(jià)值觀、處事態(tài)度、生活方式和行為舉止都對(duì)學(xué)生的道德發(fā)展有潛移默化的影響。有鑒于此，學(xué)校德育必須樹(shù)立“每一位教職員工都是德育工作者”的理念，全員參與，同心合力，達(dá)成校內(nèi)德育影響的一致性。

另一方面，學(xué)校的每一個(gè)職能部門(mén)都要把對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育視為分內(nèi)之事，要結(jié)合本部門(mén)的工作內(nèi)容、工作特色，自覺(jué)肩負(fù)起對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育的重任，進(jìn)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的德育。學(xué)校內(nèi)部的每個(gè)部門(mén)在切實(shí)履行本部門(mén)的工作職責(zé)的同時(shí)，還要為促進(jìn)學(xué)生道德成長(zhǎng)而多交流、多溝通和多對(duì)話，徹底打通各部門(mén)分離的狀態(tài)，形成德育合力。

總之，學(xué)校內(nèi)部德育合力的形成，有賴于學(xué)校每一位教職員工的努力，有賴于學(xué)校內(nèi)部所有部門(mén)的努力。

（三）打破“教書(shū)”和“育人”的事務(wù)性分割，實(shí)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部德育要素的融合與整體提升，構(gòu)建“全程德育體系”

學(xué)校內(nèi)部德育要素到底有哪些？盡管人們有不同的看法，但基本上離不開(kāi)課堂教學(xué)、課程建設(shè)、校園文化、社會(huì)實(shí)踐、教育管理和教師隊(duì)伍等幾個(gè)核心要素。學(xué)校德育具有社會(huì)性、道德性、實(shí)踐性和統(tǒng)一性。因此，從總體上講，必須要把學(xué)校內(nèi)部的德育要素統(tǒng)一納入學(xué)校德育的整體規(guī)劃之中、納入學(xué)校德育的全過(guò)程之中，打破學(xué)校內(nèi)部德育要素“各自為政”的局面，促進(jìn)學(xué)校內(nèi)部德育要素的融合與整體提升。如：

在德育課程建設(shè)方面，不主張盲目地增加專門(mén)的德育課程和活動(dòng)，而是提倡“融合法”“滲透法”，將德育任務(wù)科學(xué)地分解到學(xué)校教育的具體工作中去，融入到學(xué)校各類活動(dòng)中去，滲透到各門(mén)課程的教學(xué)中去，徹底打破德育構(gòu)成條塊化的局面。

在德育評(píng)價(jià)方面，在理念上，樹(shù)立“基于學(xué)生成長(zhǎng)需要”的德育評(píng)價(jià)理念，真正實(shí)現(xiàn)德育評(píng)價(jià)觀由“分?jǐn)?shù)至上”向“成長(zhǎng)至上”轉(zhuǎn)變；在實(shí)踐上，改進(jìn)德育工作的評(píng)價(jià)方法，減少具體的、量化的、繁瑣的評(píng)價(jià)，這樣的評(píng)價(jià)本身容易導(dǎo)致德育工作的割裂，因此，要增強(qiáng)整體性的、過(guò)程性的、發(fā)展性的評(píng)價(jià)，切實(shí)減少評(píng)價(jià)的數(shù)量，提高評(píng)價(jià)的質(zhì)量。

學(xué)校自身德育功能的加強(qiáng)，還離不開(kāi)校園文化的整體變革。校園文化的整體變革，要倡導(dǎo)素質(zhì)教育和人文教育的理念，著力扭轉(zhuǎn)學(xué)校教育的應(yīng)試導(dǎo)向，切實(shí)減輕師生的負(fù)擔(dān)。只有“教書(shū)”的任務(wù)減下來(lái)，才能為學(xué)?！坝恕绷粲杏嗟?。[4]34

由上觀之，學(xué)校德育合力的形成，離不開(kāi)學(xué)校內(nèi)部德育要素的變革、重組、融合與整體提升。

總之，用德育合力立場(chǎng)來(lái)審視德育，就要求人們?nèi)轿?、多層次地重視德育力量、德育影響、德育資源、德育途徑、德育方法，做到德育方向一致、德育根本目標(biāo)相同。“心往一處想，勁往一處使，力往一處用”，方能凝聚成巨大而持續(xù)的“德育合力”，真正形成德育的整體效應(yīng)，使德育取得更大的發(fā)展與進(jìn)步，從而更好地促進(jìn)學(xué)生的道德發(fā)展，最終提高學(xué)校德育的實(shí)效性。

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責(zé)任編輯︱李 敏