張建華

(四川文理學(xué)院外國語學(xué)院 ，四川達州635000)

課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價模式構(gòu)建

張建華

(四川文理學(xué)院外國語學(xué)院 ，四川達州635000)

評價對大學(xué)英語寫作教學(xué)會起反撥作用。通過梳理現(xiàn)有的評價模式，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有模式并不能為課堂教學(xué)語境下低風險的英語寫作評價服務(wù)。充分考慮課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價的獨特性，結(jié)合寫作過程的特點，提出了過程化的評價模式，并細化評分標準和評分辦法為該模式服務(wù)。

課堂教學(xué)環(huán)境；大學(xué)英語寫作評價模式；過程化

評價是大學(xué)英語寫作教學(xué)過程中的重要組成部分。這是因為寫作評價對大學(xué)英語寫作教學(xué)會產(chǎn)生反撥作用。因此，構(gòu)建科學(xué)有效的寫作評價模式對促進大學(xué)英語寫作教學(xué)是至關(guān)重要的。

一、文獻綜述

在二語寫作研究的領(lǐng)域中，針對寫作評價的文章相對很少，[1-2]關(guān)于課堂教學(xué)語境下的寫作評價更是屈指可數(shù)。究其原因，主要是因為寫作評價主要依靠評價人員的主觀判斷和評價過程的復(fù)雜性造成的。就寫作評價過程而言，評價標準和評價方式的不同組合、評價人員的培訓(xùn)、評價人員與評價標準和評價方式的互動，評價人員的經(jīng)驗等諸多因素都會對評價結(jié)果的效度和信度產(chǎn)生影響。再者，傳統(tǒng)的手工作業(yè)的寫作評價方式耗費的財力和人力等資源巨大，而且耗時漫長，使得實驗設(shè)計難以完整地實現(xiàn)，造成收集實驗數(shù)據(jù)的時間跨度大，影響實驗數(shù)據(jù)的效度。以上種種因素使得二語寫作評價研究陷入了緩慢發(fā)展中，呈現(xiàn)出滯后趨勢。

通過對國內(nèi)外1994年到2009年發(fā)表的120篇論文進行梳理，高海英發(fā)現(xiàn)二語寫作評價主要集中在四個方面內(nèi)容上：“作文評改的過程”、“評分方法”、“評估軟件”和“影響寫作評分的主觀因素”。[3]79她并未發(fā)現(xiàn)對二語寫作評價模式或者模式研究的論文。到2009年為止鮮有人探究過二語寫作評價模式。

新近，國內(nèi)有學(xué)者對大學(xué)英語寫作評價模式提出了自己的構(gòu)想。在結(jié)合Cousins和Earl提出的“參與評價模式”(Participatory Evaluation Model))和Fetterman倡導(dǎo)的“多元主體參與評價”思想的基礎(chǔ)上，郭曉英提出了大學(xué)英語寫作的多元評價模式。[4]該模式包括了診斷性評價、自我評價、同伴互評、小組內(nèi)協(xié)作評價、教師評價、寫作檔案袋評價等體現(xiàn)多元主體參與的評價模式。該模式以評價主體為切入點，把寫作過程的監(jiān)控和寫作成品的分析有效地結(jié)合起來，更強調(diào)評價主體的多元化和多元循環(huán)反饋。另外，王雪峰在Butler & Winne的反饋和自主學(xué)習(xí)的模式的基礎(chǔ)上，[5]探討了形成性評價反饋循環(huán)模式下的英語寫作評價。他認為，形成性評價反饋循環(huán)模式強調(diào)評價的過程性和反復(fù)性，與英語寫作教學(xué)評價能較為完美地契合。上述兩種評價模式都認為，評價主體有學(xué)生、教師、同伴，強調(diào)評價的過程性和反復(fù)性。郭曉英的“多元評價模式”主要強調(diào)了多元主體參與性，而王雪峰的“形成性評價反饋循環(huán)模式”則主要突出了不同評價之間的互動。但是，它們對具體的評價方法或者方式的描述，或者模糊不清，或者避而不談。

實證研究表明，在英語寫作評價過程中評價主體存在系統(tǒng)性偏差，[6]評價主體因語言背景不同而存在評分偏重差異，[7]評價主體的評分信度存在差異，[8]評價主體的評分嚴厲程度存在差異，[9]評價主體存在評分偏頗。[10]以上結(jié)果表明，在寫作評價中引入多元評價主體所構(gòu)建的寫作評價模式是值得商榷的。即使在高風險的英語寫作評價中評價主體的評分信度都存在差異，那么對課堂教學(xué)語境下低風險的英語寫作評價來說，評價主體的評分信度就一定存在差異。再者，退一步講，即使在低風險的英語寫作評價中要引入學(xué)生自身和同伴等評價主體，他們評分的權(quán)重也不應(yīng)該與教師相同。綜上所述，現(xiàn)有的大學(xué)英語寫作評價模式都或多或少存在一定問題，并不能為課堂教學(xué)語境下低風險的英語寫作評價服務(wù)。因此，構(gòu)建符合課堂教學(xué)語境下低風險的英語寫作評價要求的新的評價模式是必要的。

二、課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價的獨特性

在國內(nèi)，英語是作為外語在大學(xué)課程中設(shè)置并進行教學(xué)的(除英語專業(yè)的學(xué)生外)。再者，國內(nèi)的語言政策和語言環(huán)境也決定了英語作為外語的地位。因此，在這里，對大學(xué)英語寫作評價的討論是在英語作為外語的狹義語境中進行的。

課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價不再是測試工具，而是同課堂教學(xué)融為一起作為教學(xué)工具出現(xiàn)。因此，課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價要為大學(xué)英語寫作教學(xué)服務(wù)，即能夠?qū)崿F(xiàn)對學(xué)生英語寫作錯誤進行診斷、對學(xué)生英語寫作能力進行判定、對學(xué)生在英語寫作中的表現(xiàn)進行及時有效的反饋、對英語寫作教學(xué)活動或者英語寫作課程進行評估。簡而言之，課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價主要是對提升學(xué)生的英語寫作能力起到助力的作用。正如上所述，積極的反撥效應(yīng)對英語寫作能力的提升起到催化的作用而消極的反撥效應(yīng)則會阻礙學(xué)生英語寫作能力的發(fā)展。因此，課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價模式應(yīng)該把評價可能產(chǎn)生的反撥效應(yīng)納入設(shè)計的范圍。

課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價能否采用大規(guī)模的限時即興寫作考試(timed impromptu writing test)的評價模式？答案是否定的。因為課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價與限時即興寫作考試不同，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，評價的目的不同：限時即興寫作考試的目的是依據(jù)考試者在英語寫作的表現(xiàn)對其進行決策，屬推斷性評價(inferential assessment)，無需給出較為詳細的評價；而課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價要為英語寫作教學(xué)服務(wù)，具體來說，就是對學(xué)生在英語寫作中出現(xiàn)的問題或者錯誤進行診斷，幫助其提升英語寫作能力，屬診斷性評價(diagnosed assessment)，評價要求詳細，能為學(xué)生進一步改進自己的作文提供指導(dǎo)。第二，評價的內(nèi)容不同，限時即興寫作考試評價的內(nèi)容是由考試的目的(即決策的需要)決定的，不會局限于任何教學(xué)內(nèi)容；而課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價則是與教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)，關(guān)注學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的掌握程度。第三，限時即興寫作考試評價檢測的是考試者已經(jīng)獲得的英語寫作能力，強調(diào)的是結(jié)果；則課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價關(guān)注學(xué)生具有發(fā)展特性的英語寫作能力，強調(diào)的是過程和發(fā)展。

參加2008年第五屆中國英語寫作教學(xué)與研究國際研討會的專家和學(xué)者在會上形成的共識：現(xiàn)在的大學(xué)英語教學(xué)越來越來具有跨學(xué)科的性質(zhì)。[11]Vijay Bhatia在其主旨發(fā)言中指出，跨學(xué)科英語寫作能力應(yīng)該由四種能力組成：英語應(yīng)用能力、學(xué)生自身的寫作能力、專業(yè)英語寫作能力和跨文化社交能力。[11]他認為，這四種能力在發(fā)展上并不是同步的而是具有層次性的特征。在這里，構(gòu)成跨學(xué)科英語寫作能力的四種能力中，英語應(yīng)用能力是最為基礎(chǔ)的能力，主要指對詞匯、語法等方面知識掌握的熟練程度。因此，課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價模式中應(yīng)該把對學(xué)生對詞匯、語法等方面知識的掌握作為核心內(nèi)容，同時兼顧其它幾個方面的內(nèi)容。

三、大學(xué)英語寫作評價模式構(gòu)建的原則

(一)開放性原則

評價主體、內(nèi)容與媒介多元、開放。大學(xué)英語寫作教學(xué)的最大障礙可能是由于學(xué)生的習(xí)作多與教師的數(shù)量少之間的矛盾關(guān)系造成的。這種矛盾可能導(dǎo)致教師對學(xué)生的習(xí)作簡單且粗略的評價，或者評價的習(xí)作數(shù)量少，甚至不評價。再者，教師的單個評價可能關(guān)注習(xí)作的一兩個方面，可能會偏頗。因此評價主體不應(yīng)只是教師，而是應(yīng)該由教師、學(xué)生、同伴、家庭甚至于學(xué)校共同參與的多元評價主體。評價內(nèi)容應(yīng)該是從多個方面、多個維度出發(fā)對學(xué)生習(xí)作進行更全面、更客觀、更科學(xué)的判定。評價主體從一元到多元的轉(zhuǎn)換與評價內(nèi)容的多方面和多維度是依靠評價媒體的多元化來實現(xiàn)的。多元的評價媒體包括傳統(tǒng)的紙筆、基于互聯(lián)網(wǎng)的博客、論壇、寫作網(wǎng)站、微博等與基于局域網(wǎng)的語言學(xué)科教學(xué)平臺、多媒體教學(xué)系統(tǒng)、moodle系統(tǒng)等。

(二)動態(tài)性原則

動態(tài)性原則是依據(jù)動態(tài)評價理論設(shè)定的。動態(tài)評價理論主要目的在于通過評價主體與被評價者之間的互動，探究和發(fā)現(xiàn)被評價者的潛在發(fā)展能力大學(xué)英語寫作評價不應(yīng)該只關(guān)注學(xué)生已經(jīng)具有的寫作能力，[12]337而且更應(yīng)該發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在的寫作能力。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該對學(xué)生已經(jīng)具有的寫作能力進行強化和完善，對潛在的寫作進行引導(dǎo)、激發(fā)和培養(yǎng)。

(三)過程性原則

過程性原則是依據(jù)寫作過程化視角設(shè)定的。寫作過程化視角特別關(guān)注寫作過程并非學(xué)生的習(xí)作作品。過程化視角的形成性評價方式在寫作評價中的應(yīng)用是成功的。[5、13-14]因此，在評價過程中，評價主體著重考量學(xué)生的變化發(fā)展動態(tài)及其過程，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和內(nèi)心體驗等表現(xiàn)。

(四)發(fā)展性原則

傳統(tǒng)的大學(xué)英語寫作評價完全依據(jù)學(xué)生習(xí)作中錯誤的多少來評定，忽略學(xué)生的進步。發(fā)展性原則強調(diào)評價應(yīng)著眼于學(xué)生在寫作過程中寫作能力的進步與發(fā)展, 著眼于學(xué)生自身寫作評價能力的提升，著眼于學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

四、課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價模式構(gòu)建

通過對寫作的研究，學(xué)界都已經(jīng)形成了共識：寫作過程包括多個步驟。不同的學(xué)者對寫作過程的劃分持不同的意見。David H. et. al認為，[15]寫作過程應(yīng)該包括八個步驟：確定寫作的目的和讀者群(establish your purpose & identify your reader)——組織思想和表達(get organized)——寫作草稿(write first draft)——放置草稿(age the draft)——重讀草稿(reread the draft)——修改(revise)——編輯(edit)——校對(proofread)。他們對寫作過程的劃分是基于對寫作過程的普遍性(common)考慮，可以說是適合所有的個人寫作。Lynn認為，[16]寫作過程應(yīng)該包括以下五個次級過程：預(yù)寫作(prewriting)、寫作(writing)、反饋(responding)、修改(revising)、編輯(editing)和發(fā)表或者分享(publishing/sharing)。這些次級過程又可以劃分成更小的次級過程，并且這些次級過程之間并非是流水式的發(fā)展進程，而是不斷反復(fù)的兩兩之間相互作用的發(fā)展進程。這種劃分是完全基于課堂寫作教學(xué)的考慮。

如上所述，課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價強調(diào)的是寫作過程。也就是說，大學(xué)英語寫作評價應(yīng)該和寫作過程中次級過程相互融合為一體，真正達到對寫作過程監(jiān)控和管理的作用，為提升學(xué)生的英語寫作能力助力。在Lynn的寫作過程模型的基礎(chǔ)上，綜合考慮寫作評價和其他各種因素，筆者構(gòu)建了課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價模式(如圖1)：

如圖1所示，結(jié)合寫作過程三個階段，該大學(xué)英語評價模式提出了過程化視角，對學(xué)生在寫作過程的種種表現(xiàn)均加以評價，便于展現(xiàn)大學(xué)英語寫作能力發(fā)展的全貌。

圖1 過程化視角的大學(xué)英語評價模式

五、課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評分標準的制定

評分標準的制定是構(gòu)建課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價模式的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。評分標準對大學(xué)英語寫作評價具有導(dǎo)向性的作用，為學(xué)生寫作能力的發(fā)展劃定了“路線圖”。這是因為評分標準規(guī)定英語寫作中的“是”與“非”。邱永霞研究發(fā)現(xiàn)，[17]英語寫作評分原則和標準對英語寫作教學(xué)有反撥作用。通過對大學(xué)英語四級寫作命題的研究，蔡基剛發(fā)現(xiàn)，[18]正是因為四級寫作評分標準中只關(guān)注語言“而對于文章內(nèi)容的表達，篇章結(jié)構(gòu)的合理，寫作技巧的運用，詞句的變化沒有明確的要求”，使得教師在英語寫作教學(xué)中對上述內(nèi)容不夠重視，學(xué)生也潛移默化地形成了英語作文評價只重視語言和語法的觀念。從這個意義上來講，大學(xué)英語四級寫作的評分標準“將英語寫作引向了一個誤區(qū)”。[17]因此，制定或者設(shè)計科學(xué)的、有效的、可操作性強的符合大學(xué)英語寫作課程目標要求的評分標準是十分必要的。

評分標準的設(shè)計主要有兩種方式：一種是基于專家的直覺，而另一種則是基于實驗數(shù)據(jù)的。[19]基于專家的直覺不能簡單地理解為依靠專家的主觀判斷，而是根據(jù)他們對所測試的寫作能力給定的構(gòu)念和他們以往的經(jīng)驗確定評分標準的內(nèi)容及比重。在基于實驗數(shù)據(jù)的設(shè)計中，基于實驗數(shù)據(jù)的設(shè)計關(guān)注的核心是文本特征，實驗數(shù)據(jù)主要有兩個來源：一為對學(xué)生寫作考試成品的語篇分析，目的是發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作能力最具代表性的文本特征；二為對評分員評分行為進行偏好分析，目的是發(fā)現(xiàn)評分員評分時最為關(guān)注的文本特征。實驗發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)行的較為有影響的英語寫作評分標準大都是基于實驗數(shù)據(jù)設(shè)計的，[20]如新托福的寫作評分標準。因此，在設(shè)計課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評分標準是可以參照較為有影響的英語寫作評分標準。

評分標準的制定應(yīng)該由教師根據(jù)所設(shè)置課程的目標和學(xué)生未來的發(fā)展需要并參考現(xiàn)行的較為成熟的評分標準來制定。由于評分標準是由教師參與設(shè)計，教師就會在課堂教學(xué)中評價學(xué)生的大學(xué)英語寫作時更加有效地執(zhí)行這些標準。通過對外教和中國教師依據(jù)新托福寫作評分標準對大學(xué)英語四級寫作范文評分行為的對比分析，費茜、趙毓琴發(fā)現(xiàn)，[21]新托福寫作評分標準能較為科學(xué)的、客觀的反映學(xué)生英語寫作能力的全貌，且有較高的評分員間信度。因此，建議課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價中采用新托福寫作評分標準，并可根據(jù)實際需要進行必要的修訂。

制定完備的評分標準應(yīng)該在進行寫作評價之前告知學(xué)生，讓他們心里清楚自己的作文是如何被評判的。這樣的話，學(xué)生就能夠意識到在英語寫作過程中應(yīng)該具體從什么地方著力。從這個意義上講，評分標準已經(jīng)成為教學(xué)工具，為英語寫作教學(xué)服務(wù)。

六、課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評分方法的選擇

寫作評分方法可以分為四種：關(guān)鍵特征評分法(primary trait scoring)、整體評分法(holistic scoring)、分析評分法(analytic scoring)和多特征評分法(multi-trait scoring)。關(guān)鍵特征評分法的原理是，測試學(xué)生的寫作能力最好的方法是讓其在狹窄的話語范圍內(nèi)寫作。因此，在關(guān)鍵特征評分法中評分標尺(rating scale)的制定要參照具體的寫作任務(wù)。[22]也就是說，每個寫作任務(wù)都要有一個評分標尺。顯而易見，關(guān)鍵特評分法的可操作性較差：費時費力。因此并未得到廣泛使用。在整體評分中，評分的依據(jù)是評分員對文章的主觀印象。這種評分方法操作起來簡單且高效，因其可操作性強在大規(guī)?？荚囍谐３１徊捎?。在分析評分中，評分員對作文的不同維度(如內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、詞匯和語法等)分別進行評分，然后根據(jù)不同維度所占的權(quán)重算出總分。同整體評分法相比，分析評分法具有以下兩個方面的優(yōu)點：(1)可以提供學(xué)生寫作能力不同維度詳盡的、具體的診斷性信息，[20]這一點被Bacha實驗被所證實，[23](2)對寫作能力發(fā)展不平衡的學(xué)生提供更為準確和較為客觀的評價，有利于其寫作能力均衡發(fā)展；(3)評分員間信度(inter-rater reliability)和評分員自身信度(intra-rater reliability)較高。因此，分析評分法更適合課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價。但是，在具體的課堂教學(xué)語境下分析評分法還應(yīng)該根據(jù)教學(xué)實際做必要的調(diào)整，這是因為不同評價主體(教師、學(xué)生、同伴等)參與評價過程。

七、結(jié)語

寫作評價對大學(xué)英語寫作教學(xué)會產(chǎn)生一定的反撥作用。反撥作用有積極和消極之分。大學(xué)英語寫作教學(xué)要充分利用反撥作用就需要構(gòu)建適合課堂教學(xué)語境下寫作評價模式。通過對現(xiàn)有的寫作評價模式研究進行梳理，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)有的模式并不能為課堂教學(xué)語境下低風險的英語寫作評價服務(wù)。充分考慮課堂教學(xué)語境下大學(xué)英語寫作評價的獨特性，結(jié)合英語寫作過程的特點，作者提出了過程化的大學(xué)英語寫作評價模式，充分考慮評價主體的多元化和評價因素的繁雜性。此外，作者對評分標準和評分辦法進一步細化，為該模式更具有可操作性。

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[責任編輯 范 藻]

Constructing College English Writing Evaluation Model in the Context of Classroom Instruction

ZHANG Jianhua

(Foreign Languages School of Sichuan University of Arts and Sciences, Dazhou Sichuan 635000, China)

Writing evaluation has certain backwash effect on university English writing teaching. It is found through studying existing writing evaluation modes that existing models could not serve well low-risk English writing evaluation in the context of classroom instruction. Taking into consideration the characteristics of English writing evaluation in the context of classroom instruction and combining with the characteristics of the process of English composition writing, the author proposes process-oriented college English writing evaluation mode,specifying scoring criteria and scoring method further to serve that mode.

the context of classroom instruction; college English writing evaluation model; process-oriented;

2017-05-10

四川省教育廳人文社科一般項目“大數(shù)據(jù)語境下大學(xué)英語寫作共同體構(gòu)建的理論研究”(17SB0447)

張建華(1979—)，男，陜西寶雞人。副教授，碩士，主要從事外語教學(xué)研究。

G642；H319

A

1674-5248(2017)04-0146-06