馮倩

摘要：克拉申提出的“情感過濾假說”從語言學(xué)習(xí)者本身的角度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)對(duì)第二語言學(xué)習(xí)的影響。作為對(duì)外漢語教師，有必要在教學(xué)過程中關(guān)注學(xué)生的情感狀態(tài)，善于把握其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并創(chuàng)造條件提高學(xué)生自信心、引導(dǎo)學(xué)生避免過度焦慮，從而帶領(lǐng)學(xué)生在樂于接受語言輸入的狀態(tài)下吸收語言材料，最終提高其語言輸出能力。

關(guān)鍵詞：情感過濾；語言輸入；教學(xué)啟示

“語言監(jiān)控模式假說”是由克拉申在上世紀(jì)70年代提出的關(guān)于第二語言習(xí)得的一系列理論模式，盡管這一假說引起了很多爭議，但它確實(shí)是第二語言習(xí)得研究中論述最全面、影響最大的理論。本文從分析“情感過濾假說”入手，分析影響以漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)效率的主觀因素，找出解決辦法，以期為漢語作為第二語言教學(xué)實(shí)踐提供參考意見。

一、情感過濾假說

這一假說主要包括“五個(gè)中心假說”，即“習(xí)得與學(xué)習(xí)假說”、“自然習(xí)得順序假說”、“監(jiān)控假說”、“輸入假說”以及“情感過濾假說”。

根據(jù)“語言監(jiān)控模式假說”中其他假說的觀點(diǎn)，‘可理解的輸入是學(xué)習(xí)者習(xí)得第二語言的基礎(chǔ)，但僅僅依靠‘可理解的輸入并不能使學(xué)生很快習(xí)得語言，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)習(xí)者會(huì)不自覺地對(duì)輸入的語言內(nèi)容進(jìn)行情感過濾，所謂“情感過濾”，是指那些阻止第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)‘輸入的信息進(jìn)行‘吸收的一切情感因素。而且，在第二語言習(xí)得過程中還存在一個(gè)普遍現(xiàn)象：不同學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效率不相同，最終也導(dǎo)致他們所達(dá)到的語言水平各有高低。這一現(xiàn)象不僅僅與學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的有關(guān)，還跟學(xué)習(xí)者的情感因素有很大關(guān)系。王建勤也曾指出，學(xué)習(xí)者的情感障礙會(huì)對(duì)“可理解輸入”起到過濾的作用，從而影響對(duì)“可理解輸入”的吸收。

根據(jù)克拉申的觀點(diǎn)，影響學(xué)習(xí)者二語習(xí)得成功與否的情感因素主要包括以下三種：

（一）動(dòng)機(jī)

從心理學(xué)上講，動(dòng)機(jī)是激勵(lì)個(gè)體從事某種行為的內(nèi)在動(dòng)力，對(duì)第二語言習(xí)得者來說，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要包括學(xué)習(xí)目的、要達(dá)到目的的愿望、對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度和努力的程度四個(gè)方面。

（二）自信

自信即對(duì)自我的認(rèn)同感，充分肯定自己的價(jià)值。第二語言習(xí)得者多為成人，他們都對(duì)自己的語言學(xué)習(xí)表現(xiàn)有一定的判斷能力，因此，對(duì)自己持積極的態(tài)度的學(xué)習(xí)者往往能夠更快地習(xí)得第二語言，因?yàn)樗麄冇凶孕?，不怕犯錯(cuò)誤，敢于用目的語進(jìn)行交際。

（三）焦慮

焦慮是一種性格特征。在第二語言教學(xué)課堂中，學(xué)習(xí)者或者整個(gè)班級(jí)的焦慮程度會(huì)直接影響學(xué)習(xí)效率，他們的焦慮主要表現(xiàn)為交際焦慮、考試焦慮和對(duì)負(fù)面評(píng)價(jià)的焦慮幾個(gè)方面。適當(dāng)?shù)慕箲]會(huì)增加學(xué)習(xí)的動(dòng)力和上進(jìn)心。

克拉申認(rèn)為，學(xué)習(xí)者動(dòng)力越大，自信心越強(qiáng)，焦慮感越低，對(duì)語言輸入的過濾就越少，從而獲得的輸入就越多，所達(dá)到的語言水平也就越高，反之，有心情焦慮和防范心態(tài)是心理屏障增強(qiáng)，對(duì)‘可理解輸入的吸收就越少，二語習(xí)得的效果就越差。

二、情感因素對(duì)漢語作為第二語言習(xí)得者的影響

（一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不僅影響學(xué)習(xí)策略的選擇，更決定了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)態(tài)度和努力程度。根據(jù)激勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)第二語言這一行動(dòng)的主客觀因素，可將其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一方面來源與學(xué)習(xí)者自身對(duì)目的語和目的語文化的興趣，另一方面也來自學(xué)習(xí)者的心理體驗(yàn)，比如對(duì)二語習(xí)得的成就感，深入探究的好奇感等等。外部動(dòng)機(jī)則來自他人或社會(huì)的影響、獎(jiǎng)懲，這些因素激勵(lì)著學(xué)習(xí)者為了某種目的或者為了避免某種不想面對(duì)的情景而學(xué)習(xí)第二語言。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)的人能夠?yàn)榱诉_(dá)到習(xí)得第二語言的目的采取各種積極的學(xué)習(xí)策略。比如，自己思考所接觸的新的語言材料，進(jìn)行猜測，并通過向教師求證等方式求證自己的猜測；積極主動(dòng)進(jìn)行大量的言語交際活動(dòng)，不斷進(jìn)行模仿、重復(fù)，以熟練地掌握目的語；認(rèn)真學(xué)習(xí)并記憶有效的語言規(guī)則和語言材料；時(shí)刻監(jiān)控自己的語言表達(dá)，及時(shí)糾正自己語言或交際方面的錯(cuò)誤。事實(shí)證明，大部分對(duì)漢語感興趣，學(xué)習(xí)漢語動(dòng)機(jī)強(qiáng)的學(xué)生最終都能有較高的漢語水平。

學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)弱的人往往會(huì)采取各種回避措施來逃避某些學(xué)習(xí)任務(wù)。比如國外那些因?yàn)樽裱改傅囊庠付鴮W(xué)習(xí)漢語和因?yàn)閷W(xué)校課程設(shè)置而不得不學(xué)習(xí)漢語的學(xué)生，他們一方面對(duì)上漢語課不感興趣，另一方面又不得不學(xué)習(xí)漢語，這種情況下他們會(huì)采取比如應(yīng)付了事、在課堂上睡覺、相互抄襲等辦法來逃避一些學(xué)習(xí)任務(wù)，甚至有的學(xué)生會(huì)直接選擇逃掉漢語課。

（二）自信程度

自信的人能夠?qū)ψ陨淼哪芰?、價(jià)值等做出積極的評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)語言的最終目的是為了交際，自信程度高的第二語言學(xué)習(xí)者對(duì)自己的語言能力和語言知識(shí)積累持積極態(tài)度，他們敢于在交際中表達(dá)自己的想法，樂于接受別人的指證。而缺乏自信的人往往害怕出錯(cuò)，不敢在課堂上展現(xiàn)自己，更不敢在生活中積極與人進(jìn)行漢語交際。

以同一個(gè)漢語班里的兩種自信程度相差很多的學(xué)成為例，他們剛開始的語言水平差不多，在課堂上也接收著同樣的語言輸入，最終一定會(huì)是自信程度高的那名學(xué)生漢語水平高。這是因?yàn)椋孕诺膶W(xué)生對(duì)于課堂和課外活動(dòng)中接觸的語言輸入都持積極態(tài)度，他們相信自己在接受了大量的語言輸入和交際練習(xí)之后自己的語言水平會(huì)有所增長，積極嘗試語言輸出。至于那些缺乏自信的學(xué)生，他們不相信自己有能力學(xué)好漢語，于是面對(duì)大量的漢語材料輸入，他們很少接收，也因此，他們的漢語輸出量很少，而這，直接導(dǎo)致他們的漢語水平提高緩慢。

（三）焦慮

具有焦慮性格的學(xué)生經(jīng)常在做事之前或者做事之后產(chǎn)生擔(dān)心能否把事情做好的焦急、擔(dān)心和憂慮情緒。在第二語言課堂上，學(xué)生常常會(huì)出現(xiàn)交際練習(xí)焦慮、考試焦慮、負(fù)面評(píng)價(jià)焦慮等情緒。在漢語課堂上，尤其是學(xué)生在面對(duì)漢字和漢語語法、聲調(diào)的時(shí)候，都會(huì)有不同程度的焦慮情況。如果學(xué)生有過度焦慮的情緒不僅不會(huì)督促他們努力學(xué)習(xí)漢語，還會(huì)使其產(chǎn)生思想上的負(fù)擔(dān)和對(duì)學(xué)習(xí)漢語的厭煩情緒，最終增加學(xué)生對(duì)語言輸入的抵制情緒，減少語言輸出。但事實(shí)又證明，如果一點(diǎn)焦慮情緒也沒有，學(xué)生也就缺少了學(xué)習(xí)的動(dòng)力，同樣不利于學(xué)生學(xué)習(xí)第二語言。endprint

三、對(duì)漢語作為第二語言課堂教學(xué)的啟示

外國學(xué)生是漢語課堂活動(dòng)的主體，教師如果能了解學(xué)生的心理特征，進(jìn)而了解影響學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的情感體驗(yàn)，就能在備課的時(shí)候充分考慮到學(xué)生可能的情感體驗(yàn)，利用學(xué)生積極的情感因素，并幫助他們避免受到消極因素的影響。

（一）增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

充分利用學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，同時(shí)創(chuàng)造條件增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的外部動(dòng)機(jī)。

首先，漢語作為一種交流工具，有很強(qiáng)的交際性和實(shí)用性，外國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語最大的內(nèi)部動(dòng)機(jī)應(yīng)該是滿足用漢語進(jìn)行交際的需要。因此，教師在備課和教學(xué)過程中，應(yīng)該將教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的實(shí)際生活緊密結(jié)合，提高學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，激發(fā)他們?yōu)闈M足交際需要而學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。比如教師在備課時(shí)可教授一些在日常生活中能夠用到的詞匯、語法，也可以在課堂活動(dòng)中多設(shè)置一些接近實(shí)際生活的情景練習(xí)，如果學(xué)生能夠在生活中用到自己在課堂上習(xí)得的知識(shí)，那么他們一定會(huì)有繼續(xù)學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力。

其次，教師作為課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，一定要發(fā)揮好引導(dǎo)作用。通過啟發(fā)式教學(xué)，采用適合學(xué)生的教學(xué)方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，從根本上增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的動(dòng)機(jī)。比如在教授一些有規(guī)則性的語法時(shí)，可以通過歸納法引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)語法規(guī)則；或者在課堂上設(shè)置一些具有啟發(fā)性的任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)解答辦法。

最后，教師還應(yīng)該在課堂中適當(dāng)增加一些競爭機(jī)制，激發(fā)學(xué)生的上進(jìn)心。學(xué)習(xí)本身是一項(xiàng)主觀性很強(qiáng)的活動(dòng)，學(xué)習(xí)者持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和熱情能夠使他們在學(xué)習(xí)中找到樂趣。除了排名次的方式之外，教師還可設(shè)置一些新穎的獎(jiǎng)勵(lì)方式和有趣的懲罰方式，比如：獎(jiǎng)勵(lì)有進(jìn)步的學(xué)生一顆心，攢夠一定數(shù)量的心可找老師兌換獎(jiǎng)勵(lì)或者撤銷一部分懲罰；懲罰上課睡覺的學(xué)生課下學(xué)漢語歌等等。

（二）提高學(xué)生自信

在同樣的漢語作為第二語言學(xué)習(xí)的課堂中，一定有學(xué)生習(xí)得速度快，漢語水平相對(duì)較高，也一定有學(xué)生習(xí)得速度非常緩慢甚至停滯不前。這一方面與他們的學(xué)習(xí)能力有關(guān)，另一方面也與他們的心理特點(diǎn)有關(guān)。教師在課堂中可根據(jù)學(xué)生的語言水平，對(duì)不同層次的學(xué)生提出不同的問題，為每位學(xué)生提供成功表達(dá)的機(jī)會(huì)，要讓每一個(gè)學(xué)生都能感覺到自己的進(jìn)步。比如讓語言水平相對(duì)低的學(xué)生回答簡單的、基本的課本知識(shí)，讓水平較高的學(xué)生回答那些需要表達(dá)觀點(diǎn)或者需要總結(jié)的問題。

最重要的是，不管是哪位學(xué)生回答問題，教師一定要及時(shí)給予反饋，對(duì)于正確的要進(jìn)行表揚(yáng)，對(duì)于那些不準(zhǔn)確的，應(yīng)該先鼓勵(lì)再糾正。

（三）營造適當(dāng)焦慮

首先，在進(jìn)行漢語教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該在保證課堂威信的前提下經(jīng)常保持微笑，當(dāng)然，如果教師能夠在教學(xué)過程中走進(jìn)學(xué)生，經(jīng)常與學(xué)生活動(dòng)，就能夠降低學(xué)生對(duì)漢語的戒備心理，減少學(xué)生的焦慮情緒。

其次，學(xué)生回答問題時(shí)給學(xué)生一定的反應(yīng)時(shí)間，一定不能不給學(xué)生思考時(shí)間就催促其回答，這樣會(huì)增加其焦慮情緒。如果學(xué)生回答正確則給予表揚(yáng)，如果錯(cuò)誤，在糾正學(xué)生的錯(cuò)誤時(shí)也應(yīng)注意場合和方式。比如，在口語課上出現(xiàn)的語音錯(cuò)誤就要及時(shí)糾正，如果語音錯(cuò)誤出現(xiàn)在綜合課或?qū)懽髡n上時(shí)，教師就要等學(xué)生表達(dá)完之后根據(jù)學(xué)生的水平有針對(duì)性地進(jìn)行糾正。

最后，除了平時(shí)課堂上應(yīng)該注意的教學(xué)行為，教師還應(yīng)該在最初進(jìn)行教學(xué)之前就跟學(xué)生商定課堂規(guī)定，這樣，在一定得課堂紀(jì)律制約下，學(xué)生能夠保持適度的焦慮感，集中精神學(xué)習(xí)漢語。

四、結(jié)語

在漢語作為第二語言教學(xué)中，學(xué)生的情感體驗(yàn)是影響他們學(xué)習(xí)漢語的主觀因素，有一定的不可控制性。但是，漢語教師可以在了解學(xué)生的共同情感體驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)準(zhǔn)備，在把握其情感規(guī)律的基礎(chǔ)上利用積極情緒引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，同時(shí)避免不必要的消極情緒。

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