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（鄭州輕工業(yè)學院外國語學院，中國鄭州450002）

海外華文教材詞匯本土化研究現(xiàn)狀及思考

海常慧

（鄭州輕工業(yè)學院外國語學院，中國鄭州450002）

文章對海外華文教材詞匯本土化的現(xiàn)有成果進行全面梳理，對文獻從發(fā)表時間、作者、研究內(nèi)容三個方面進行統(tǒng)計分析，對海外華文教材詞匯本土化的研究進行分類分析，結果顯示：研究數(shù)量基本呈上升趨勢；研究者包括大陸學者和海外學者；研究的教材從東南亞向其他華語區(qū)域擴展等。分析表明，目前存在的問題是研究視角不夠開闊，研究深度不夠，與華語研究結合不夠等方面，最后為日后進一步研究提供了建議。

華文教材；詞匯本土化；研究現(xiàn)狀

一、引 言

隨著華語教學事業(yè)的發(fā)展壯大，海外華文教材本土化的問題引起了學者們的關注?！皩W者們對教材‘當?shù)鼗颉就粱瘑栴}的共同關注，反映了人們對華文教材的認識進入了一個新的階段，而如何體現(xiàn)具體教材的本土化，則成為一個新的值得關注的問題”（陳曉蕾，2015）。本文主要關注海外華文教材詞匯本土化的研究成果，通過梳理相關文獻，分析海外華文教材詞匯本土化的研究情況，并對其進行探討，希望為關注本問題的學者提供一些思路和值得進一步關注的方面。我們在知網(wǎng)檢索并甄選后，共得到26篇與詞匯本土化研究相關的文獻。其中期刊文章14篇，碩士論文9篇，博士論文3篇。專門以海外華文教材詞匯本土化為研究對象的僅有2篇，其它均是涉及，具體情況將在下面呈現(xiàn)。

二、海外華文教材詞匯本土化研究文獻統(tǒng)計

（一）文獻的發(fā)表時間及數(shù)量統(tǒng)計分析

首先我們對上述文獻從發(fā)表時間及數(shù)量上進行統(tǒng)計，如圖一。

從圖一可以看出，對海外華文教材詞匯本土化的研究基本從進入21世紀以后開始，逐漸增多，基本呈增長趨勢，無論是從開始的時間還是從文獻數(shù)量，都說明了對教材本土化的細化研究或深入研究剛剛開始。

圖一 文獻發(fā)表的時間及數(shù)量統(tǒng)計

（二）文獻作者的單位或國籍統(tǒng)計分析

為了解關注海外華文教材詞匯本土化的學者們的情況，我們對文獻作者的單位或國籍進行統(tǒng)計。作者來自大陸的為17篇，占65%；作者來自大陸以外的為9篇，占35%。通過以上的數(shù)據(jù)分析，我們可以了解不僅國內(nèi)學界對海外華文教材詞匯本土化已經(jīng)開始關注，國外學者也開展了相應的研究。其中就目前的研究情況來看大陸學者對這一問題關注較多，這應與大陸作為海外教材的主要編輯及出版地有直接的關系。

（三）文獻中關注的教材使用區(qū)域統(tǒng)計分析

圖二中的“海外教材”指對海外多部漢語教材進行研究，不局限于某個國家、區(qū)域使用的教材。如蔡麗（2002，2003，2004）研究的對象是編寫者為不同華語社區(qū)的海外6部教材，周小兵等（2014）考察分析了美國、日本、韓國三地出版的3部教材。從圖二可以看出，對東南亞華語社區(qū)的教材開展的研究是最多的，也延伸到了亞洲以外的美國、俄羅斯。陳曉蕾（2015）通過對海外華文教材研究狀況分析，發(fā)現(xiàn)“21世紀之后，華文教材研究所關注的地域范圍進一步擴大，出現(xiàn)了以東南亞其它國家如泰國、印尼、柬埔寨、緬甸、菲律賓等國華文教材為對象的研究成果，以新加坡、馬來西亞華文教材為對象的研究成果進一步增多，美洲華文教材繼續(xù)受關注”。我們對海外華文教材詞匯本土化研究文獻的微觀分析也靜態(tài)地支持了這一觀點。

圖二 文獻中海外華文教材使用區(qū)域統(tǒng)計

（四）文獻研究內(nèi)容分析

在26篇文獻中，直接研究海外華文教材詞匯本土化的僅有2篇，即邵洪亮（2010）、葉俊杰（2011）。其它24篇文獻僅是涉及到詞匯本土化研究，按照研究內(nèi)容可以分為：第一，研究教材詞匯選取，共5篇；第二，研究教材話題及詞匯調(diào)查，共3篇；第三，研究教材本土化，共10篇；第四，研究本土化漢語教學詞匯大綱，3篇；第五，研究教材的語言變異，1篇；第六，研究教材的文化意識，1篇；第七，研究華語教學當?shù)鼗ū就粱?篇。

圖三 文獻研究內(nèi)容分類統(tǒng)計

三、文獻中海外華文教材中詞匯本土化情況分析

（一）文獻中海外華文教材詞匯本土化含義研究

文獻中對何謂海外華文教材中的詞匯本土化并沒有明確的界定，但在分析教材時，研究者普遍認為增加本土化詞匯就是教材本土化的一種體現(xiàn)。何謂“本土化詞匯”，只有葉俊杰（2011）在分析馬來西亞華文課本時指出“本土化詞匯在本文中指的是能夠反映馬來西亞社會特點的詞匯”。邵洪亮（2010）則從漢語區(qū)域變體的角度把教材中出現(xiàn)的本土化詞匯稱為“區(qū)域詞匯”。

（二）文獻中的教材情況統(tǒng)計

范常喜（2012）提到“尤其是2005年以后，國際漢語教育進入了跨越式發(fā)展時期，國際漢語教材研發(fā)也得到快速發(fā)展”，因此他在統(tǒng)計教材的出版時間時把其分為三個階段：2000年以前、2001-2005年、2006年至今，具體數(shù)據(jù)如下：

圖四 范常喜（2012）全球華語教材統(tǒng)計

我們根據(jù)范常喜的分類對所搜集的相關文獻中研究的教材做了一個統(tǒng)計分析，不同之處在于統(tǒng)計教材數(shù)量的單位不同，但這并不影響整體數(shù)據(jù)，統(tǒng)計結果如下：

表1 文獻中教材的年份及數(shù)量統(tǒng)計

圖五 文獻中提及的教材的年份比重統(tǒng)計

通過圖五，我們可以看出學者們研究的教材主要集中在2000年以后，尤其是2006年以后，這與范常喜（2012）統(tǒng)計的華語教材數(shù)據(jù)是相一致的。我們把圖4與圖5合并，兩種結果的一致性更加明顯，如下圖：

圖六 圖四與圖五的對比結果

（三）文獻中教材詞匯本土化研究相關情況

學者們在分析教材中的詞匯時，主要有以下幾種情況：第一，對教材中詞匯本土化的態(tài)度；第二，對教材中詞匯本土化程度進行分析；第三，對教材中出現(xiàn)的本土化詞匯進行分類；第四，對詞匯本土化方式及涉及方面進行研究；第五，在分析教材詞匯的基礎上進行本土化詞匯調(diào)查；第六，提出本土化的對外漢語詞匯大綱；第七，對教材編寫詞匯本土化提出建議。

1．對教材中詞匯本土化的態(tài)度

郭熙（2008）認為“在探討華文教學的當?shù)鼗?，詞匯更是一個重要的方面”。

周小兵、陳楠、梁珊珊（2014）通過調(diào)查，“采用Likert7級量表，要求使用者對本土化方式的編寫重要性評分”，“將本土化方式分為‘一般重要’‘重要’和‘非常重要’三級”，其中一個觀點為“除‘成就文化’外，上述本土化方式平均分都高于4分，說明對海外教材進行本土化處理方式是有必要的”。

我們通過文中列出的本土化具體方式及重要程度分級，發(fā)現(xiàn)在“社會文化習俗”本土化方式之一在“人名、地名、食物、節(jié)日”等方面選取“本土詞匯”的調(diào)查得到的平均分是5．8，根據(jù)文中的等級標準，屬于重要程度。

邵洪亮（2010）通過對華文教師的調(diào)查，結果是“幾乎所有教師對教材中的新加坡區(qū)域詞匯持包容態(tài)度并予以正面評價”。

通過上述兩位學者的調(diào)查，可見對海外華文教材詞匯進行本土化處理也是很有必要的。

2．對教材中詞匯本土化程度的態(tài)度

學者們在分析教材詞匯時，都對教材中出現(xiàn)本土化詞匯持肯定態(tài)度，但對詞匯本土化程度的態(tài)度卻并不相同，主要有兩種：肯定的態(tài)度和批評的態(tài)度。

持肯定態(tài)度的如蔡麗（2002）、方麗娜（2010）。他們對教材出現(xiàn)本土化詞匯情況進行了如實描述，并表明了態(tài)度，如蔡麗（2002）認為是“結合了學生學習與生活背景選詞”，方麗娜（2010）則對編入教材中的本土化詞匯展現(xiàn)了期待，“期能切合實際運用的需要，展現(xiàn)愛國愛鄉(xiāng)和跨文化的熱情和胸懷”。

持批評態(tài)度的如李毓賢（2009）、梁焱（2011）、羅宇（2013）。李毓賢（2009）在分析泰國的海外華文教材時認為“選入‘本土化’的詞語數(shù)量太少”，梁焱（2011）在分析俄羅斯和中亞地區(qū)的華語教材時認為一些教材沒有“充分考慮海外背景，沒有考慮對海外文化相當重要的詞匯”，羅宇（2013）在分析美國大學初級漢語教材時認為一些教材在詞匯選擇上“本土化處理不足”。

邵洪亮（2010）通過對37位華文教師的調(diào)查，“36人中有20人贊成在新加坡本土作品中完全保留區(qū)域詞匯，16人認為對于新加坡本土作品中的區(qū)域詞匯應該視情況區(qū)別對待”。

學者們對教材詞匯本土化程度不同態(tài)度其實反映了一個問題：詞匯本土化的程度本身并不好把握。持肯定態(tài)度的學者們只是對教材中出現(xiàn)了本土化詞匯進行了肯定；在持批評態(tài)度的觀點中，學者們只是用“太少”、“不足”等詞語描述，都沒有給出一個可用來衡量教材中出現(xiàn)本土化詞匯的量化的標準。

3．對教材中選取的本土化詞匯進行分類

學者們對教材中選取的本土化詞匯進行了分類，主要有兩個角度：詞的意義、詞義兼詞形。

從詞的意義角度分類的如下表：

表2 本土化詞匯的意義分類統(tǒng)計

作者 分類數(shù)量（類） 分類內(nèi)容葉曉萍 10介紹中國歷史人物的專有名詞、介紹中國傳說人物的專有名詞、介紹中國歷史朝代的專有名詞、介紹中國節(jié)日食物與文化的專有名詞、介紹馬來西亞人物的專有名詞、介紹馬來西亞民族的專有名詞、介紹馬來西亞國家與地名的專有名詞、介紹馬來西亞民族慶祝節(jié)日的專有名詞、介紹馬來西亞本地水果的專有名詞、介紹馬來西亞國花的專有名詞吳峰 23國家民族特征、河流、宗教、季節(jié)、歷法、體育運動、商業(yè)機構、動物、大學、動作、交通工具、國花、王室的代表顏色、特色稱謂、城市和地區(qū)、華人華僑、物產(chǎn)、王室、歷史王朝、水果、節(jié)日、飲食、著名景點

從詞義兼詞形角度分類的如下：

表3 本土化詞匯的詞義兼詞形分類統(tǒng)計

我們從表2可以看出，兩種分類最大的不同是，從詞義的分類只是針對本土詞匯出發(fā)，而詞義兼詞形的分類是把大陸普通話詞匯與當?shù)卦~匯相比較進行的分類，把華語研究的成果應用在了華語教學中。尤其是邵洪亮（2010）的分類，他把對華語的詞匯分類運用在華語教材中的詞匯分類中，這是華語研究應用在華語教學研究的一種很好的結合。

4．對詞匯本土化方式進行研究

周小兵、陳楠（2013）比較了“一版多本”教材與海外教材的本土化，發(fā)現(xiàn)“‘一版多本’詞匯本土化改變的方式主要有兩種：替換和刪減，共涉及6個方面”?！昂Ｍ饨滩牡脑~匯本土化涉及7個方面（多了‘運動’）且數(shù)量較多”。“本土化詞匯的數(shù)量和范圍，海外教材均超過‘一版多本’”。

5．在分析教材詞匯的基礎上進行本土化詞匯調(diào)查

杜玲紅（2012）針對泰國中學生，買春雪（2013）針對緬甸初級漢語學習者，陳雯霓（2013）針對緬甸外國語大學的大學生，他們分別進行了本土化詞匯的調(diào)查和統(tǒng)計，都得到了一批具有本土特色的詞匯，以期對本土化教材編寫提供幫助。

6．提出本土化的對外漢語詞匯大綱

甘瑞瑗（2004）以韓國為例提出了國別化“對韓漢語教學用詞表”，這篇博士論文已經(jīng)以《“國別化”對外漢語教學用詞表制定的研究》為題由北京大學出版社于2006年出版。孫紅（2009）以泰國為例提出“面向泰國漢語教學用詞表”。廖靜遠（2013）以美國為例提出了“對美漢語詞匯大綱（初級）”。

7．對教材編寫詞匯本土化提出建議

學者們通過對教材或教材詞匯的分析，認為在編寫教材時，應“涉及”或“增加”本土化詞匯，持這種觀點的有黃金英（2011）、買春雪（2013）、陳雯霓（2013）、陳萍（2014）等。

四、對海外華文教材詞匯本土化研究的思考及建議

通過以上對文獻中教材詞匯本土化問題的分析，我們發(fā)現(xiàn)學者們對詞匯本土化問題已經(jīng)開始關注，但需要深入和細化。具體主要存在以下兩個問題。

第一，研究中對海外華文教材詞匯本土化的標準問題沒有關注。根據(jù)文獻分析，海外華文教材詞匯本土化的標準不明確，沒有層次，不分區(qū)域。比如在數(shù)量或比重上，一方面，學者們對詞匯本土化持支持態(tài)度，并有學者研究并制定了本土化對外漢語教材用詞表，明確給出了本土化詞匯的數(shù)量及比重。另外一方面，學者們也表示教材中的本土化詞匯要適當，但卻沒有提出標準。

第二，海外華文教材詞匯研究與華語研究結合不夠。華語詞匯中關于社區(qū)詞、區(qū)域詞的概念已經(jīng)提出并在學界得到認可，研究成果也相對較多。但在研究海外華文教材詞匯的文獻中，除了祝曉宏（2008）、邵洪亮（2010）、周小兵等（2015）等少數(shù)學者采取華語詞匯的研究成果外，其他較多研究者并沒有采納華語詞匯的研究成果。如沒有運用社區(qū)詞或區(qū)域詞等術語，而是另造新術語；另外在對本土化詞匯的分類時也多是研究者按照自身標準進行了意義分類。

因此我們的建議是：

第一，確立海外華文教材編寫詞匯本土化的標準。我們認為，海外華文教材編寫收取本土化詞匯是有必要的，但要有層次性、區(qū)域性、階段性、適量性。

層次性指詞匯本土化是有兩個層面，一層是反映本土的社會、文化等普通話詞匯，第二層是反映本土社會文化等的本土產(chǎn)生的詞匯。

區(qū)域性與層次性聯(lián)系較緊密，指根據(jù)華語社區(qū)的成熟度來確定海外華文教材編寫選取本土化詞匯的程度，因為華語社區(qū)的華語發(fā)展狀況并不平衡，如東南亞的華語已經(jīng)形成自己的特點，那么可以考慮本土化程度高一些，即第一層和第二層詞匯都選取。

階段性是根據(jù)學習階段，如初級、中級、高級等，或小學、中學、大學等確定本土化詞匯的難度、數(shù)量。黎景光（2012）通過對東南亞主流小學華文教材課文用詞的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“在小學階段，華文教材用詞用語基本以規(guī)范用詞為主，較少出現(xiàn)東南亞地區(qū)特色詞”。郭熙（2008）則認為“如果基礎階段只教通用詞匯，可能會導致一些當?shù)爻Ｓ迷~不能出現(xiàn)，這就形成了一個怪圈：學過的用不上，要用的詞又沒有學過，影響學生基礎階段的華語交際活動的開展”。

適量性就是指選取本土化詞匯要控制數(shù)量，教材不能全部選用普通話詞匯，也不能毫無標準把本土化詞匯全部選進教材。郭熙（2008）提到要“防止當?shù)鼗^當”，因為“當?shù)鼗菫榱烁玫亻_展華語教學，當?shù)鼗^當會影響到華語內(nèi)部一致性的培育，進而影響到華人社會的溝通”。只是適量性的“適量”是多少，這個標準又和前面三個原則有著緊密的聯(lián)系，而是互相交叉的。如郭熙（2008）就認為基礎教育階段應該出現(xiàn)一些“當?shù)爻Ｓ迷~”，這個就是適量性原則在階段性原則中的體現(xiàn)。

這四個原則并不是毫無關聯(lián)，它們之間是相互交叉的。如層次性原則與區(qū)域性原則的緊密聯(lián)系，層次性原則也體現(xiàn)在階段性原則中，適量性原則也與階段性原則密不可分，因此四個原則的關系，以及具體四個原則在編寫中分別占多大比重等這些都是有待探討的問題。海外華文教材的編寫者們在詞匯選擇方面或許已經(jīng)體現(xiàn)了這幾個原則，但是在目前的研究文獻中學者們并沒有涉及或沒有提出，我們提出這四個原則，希望能為以后的教材本土化研究提供借鑒。

第二，華文教材詞匯本土化應與華語研究成果緊密結合，或者兩者應該產(chǎn)生互動關系。華語教材屬于華語教學的一部分。郭熙（2006）、周青海（2008）、李如龍（2011）都從華語研究對華語教學的重要性角度入手，提出應加強華語研究，如郭熙（2006）認為“加強華語研究，對于華語教學研究將會起到重要的指導作用”。反過來，我們在對華語教材本土化進行研究時應有所依據(jù)，即以現(xiàn)有的華語研究作為指導，讓海外華文教材編寫有理論的支撐，就相當于有了穩(wěn)固而堅實的基礎，海外華文教學才會越來越好。

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Current Situation Researches and Thinking on the Localization of Vocabulary in Overseas Chinese Textbooks

HAIChanghui

（Zhengzhou University of Light Industry，Zhengzhou 450002 China）

A survey of the articles focusing researches on the localization of vocabulary in overseas Chinese textbooks in CNKI leads to the following findings：1）there has been a steady increase in the number of research articles in this field．2）The researchers are not only from themainland butalso from overseas．3）The scope of the Chinese textbooks has been expanded．The above results indicate that problems exist with current research including the limited scope of the research content and subjects and not compact with research of Huayu．Finally，suggestions for further research are proposed．

Chinese textbook；localizing of vocabulary；overview

H195．4

A

2221-9056（2017）05-0623-09

10．14095／j．cnki．oce．2017．05．006

2016-03-11

海?；?，鄭州輕工業(yè)學院外國語學院講師，北京師范大學漢語文化學院博士生，研究方向為對外漢語教學。Email：sunny．12．rain＠163．com特別感謝《海外華文教育》匿名審稿專家提出的修改意見，文中錯誤，概由本人負責。